Metody pracy
 
Strona główna
Konspekty zajęć
Teatroterapia
Metody pracy
Narzędzia badawcze
Literatura
Galeria fotografii

 

Programy aktywności – Świadomość Ciała, Kontakt i Komunikacja oraz program Dotyk i Komunikacja opracowane przez Marianne & Christophera Knill.

Usprawnianie manualne dzieci i młodzieży głębiej i głęboko upośledzonej umysłowo

Pedagogika zabawy „Klanza” oraz inne tańce i zabawy muzyczno-ruchowo-naśladowcze metodą rewalidacji osób z głębszą i głęboką niepełnosprawnością intelektualną

Profil psychoedukacyjny

Kartka z pamiętnika

Masaż klasyczny w pracy z dzieckiem z głęboką niepełnosprawnością intelektualną

Psychoruchowy rozwój dziecka w wieku od 0 – 3 roku życia jako podstawa teoretyczna do pracy z dzieckiem z głębokim upośledzeniem umysłowym.

Zachowania autoagresyjne u osób z głęboką niepełnosprawnością intelektualną

Zespół Downa - Etiologia i formy terapii

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Programy aktywności – Świadomość Ciała, Kontakt i Komunikacja oraz program Dotyk i Komunikacja opracowane przez Marianne & Christophera Knill.

Prezentacja programów Dotyk i Komunikacja oraz Świadomość Ciała, Kontakt i Komunikacja połączona jest z projekcją filmu wideo przygotowanego przez nauczycieli SOSW w Krośnie prowadzących zajęcia rewalidacyjno – wychowawcze z uczniami głębiej i głęboko upośledzonymi umysłowo w Domu Pomocy Społecznej w Iwoniczu.

Prezentacja prowadzenia zajęć z wykorzystaniem metody M. i Ch. Knill obejmowała:

¨       przeznaczenie programów,

¨       czynniki warunkujące powodzenie przy wprowadzaniu poszczególnych aktywności,

¨       częstotliwość prowadzenia programów, z uwzględnieniem czasu i miejsca

¨       prezentację dostosowania programów do potrzeb dziecka z uwzględnieniem jego dysfunkcji

¨       sposób prowadzenia obserwacji i odnotowywania postępów.

Pracę z osobami wielorako niepełnosprawnymi rozpoczynamy programem Ch. Knilla ,,Dotyk i Komunikacja”. Sesji kontaktu w programie "Dotyk i Komunikacja" zawsze towarzyszy specjalnie w tym celu skomponowana przez norweskich muzykoterapeutów melodia. Realizacja programu „Dotyk i Komunikacja” wymaga otwartości, świadomego i uczciwego powiązania naszego własnego życia emocjonalnego z życiem emocjonalnym osób, z którymi będziemy realizować program. Świadomość naszego własnego stosunku do bliskości fizycznej i zrozumienie związanych z tym emocji u innych są kluczem do tego, aby odnieść sukces w realizacji programu. Program „Dotyk i Komunikacja" nazywany jest dość często zamiennie jako sesja kontaktu opiekuna i partnera. W początkowym etapie prowadzonych zajęć powinniśmy poświęcić dziecku całą naszą uwagę, docelowo ograniczając swoją rolę, by tym samym uczeń stawał się coraz bardziej zmotywowany do wzrostu aktywności i przyjęcia głównej roli w dialogu komunikacyjnym.

Przygotowanie się do pracy podczas sesji kontaktu obejmuje:

1.Poznanie potrzeb naszego ucznia, zrozumienie jakości interakcji i zdecydowanie się na kierunek pracy.

Sposób w jaki dziecko komunikuje się i odpowiada jest wynikiem jego własnych, specyficznych ograniczeń i wcześniejszych doświadczeń w interakcjach z innymi. Musimy zatem dogłębnie poznać i zrozumieć jego obecne związki z innymi oraz to, w jaki sposób do chwili obecnej rozwijał się jego stosunek do otoczenia. Proces ten jest bardzo ważnym punktem wyjścia dla naszej pracy podczas sesji kontaktu.

2.Ustalenie profesjonalnej odpowiedzialności za sesję kontaktu i wybór procedur kooperacji.

Rozwój dobrej komunikacji uzależniony jest od wzajemnego poszanowania i zrozumienia, pełnej akceptacji i tolerancji, ważną rolę odgrywa tutaj nauczyciel - opiekun prowadzący zajęcia.

3.Wybór czasu, częstotliwości i miejsca; dostosowanie codziennych rytuałów i czasu posiłków.

Długość przerwy pomiędzy sesjami kontaktu powinna być uzależniona od indywidualnych potrzeb każdego dziecka. Realizacja programu może być traktowana jako część programu dnia lub włączona jako aktywność cotygodniowa.  Sesja kontaktu wymaga przestrzeni czasowej, w początkowym etapie około 45 min., później ilość koniecznego czasu określamy na podstawie własnego doświadczenia.

4.Aranżacja, wyposażenie i sprzęt, które są niezbędne do przeprowadzenia sesji kontaktu.

Otoczenie powinno dawać poczucie bezpieczeństwa, spokój, relaksację. Na ogólną atmosferę w dużym stopniu wpływa również oświetlenie pomieszczenia, które powinno być ciepłe, tworzące niemal lekki półmrok, tworząc tym samym poczucie zamkniętej przestrzeni, budując atmosferę bezpieczeństwa. Ponadto należy pamiętać również o wygodnej pozycji dla nas jako opiekuna oraz dziecka jako partnera. Można stosować duże poduszki, materace lub podgłówki. Bardzo małe dzieci możemy kłaść wzdłuż naszych nóg lub pomiędzy nimi. Musimy również uwzględnić temperaturę pomieszczenia, w którym prowadzone są zajęcia. Użycie olejków i zapachów dodatkowo wzbogaca sesję kontaktu, natomiast dziecku pozwala odróżnić sesję kontaktu od dotykania przez kogoś w innych okolicznościach. Ważną rolę podczas sesji kontaktu odgrywa muzyka, której głośność regulujemy w zależności od odbioru. Musimy pamiętać jednak, że nie powinna ona zagłuszać naszego głosu.

5.Rozwijanie naszej świadomości i wrażliwości na sygnały i reakcje dziecka.

Skuteczność naszego podejścia jest uzależniona od przemyślenia krok po kroku wszystkich czynności. Musimy rozwinąć swoją wrażliwość na to jak dziecko okazuje swoje potrzeby i nauczyć się reagować w sposób zapewniać pozytywny rozwój kontaktu i komunikacji. Jeśli nasze podejście jest zbyt nagłe lub zbyt energiczne dziecko może się wycofać z kontaktu lub nas odrzucić. By tego uniknąć musimy bacznie obserwować wszystkie jego zmiany aktywności w formie ruchów, mimiki twarzy lub wydawanych dźwięków.

6.Praca z muzyką; strukturalizacja naszego podejścia.

Muzyka nagrana na taśmie podzielona jest na pięć części i trwa ok. 23 min. W tym: pierwsza część to muzyka wprowadzająca - 3 min., której celem jest wprowadzenie bezpiecznej i spokojnej atmosfery. Druga część - 7 min., muzyka staje się bardziej rytmiczna, pomaga stworzyć podstawę dla naszych ruchów, aktywnego kontaktu między partnerem a opiekunem. Należy rozpocząć pracę od delikatnego głaskania nóg lub ramion. Trzecia część - 6 min., jest to część bardziej intensywna zarówno melodycznie jak i rytmicznie. W tej części dążymy do nawiązania bliższego kontaktu i bardziej aktywnych interakcji poprzez większe ruchy ciała. Czwarta część - 4 min., tutaj muzyka jest lżejsza i bardziej melodyjna, stanowi dobry akompaniament do mniej intensywnego i bardziej zabawowego kontaktu i komunikacji. Piąta część, muzyka zamykająca - ok. 3 min., przypomina ona muzykę wprowadzającą, jest uspokajająca, służy relaksacji.

7.Potrzeba oceny i profesjonalnego wsparcia.

Jednym ze sposobów ułatwiających pracę jest prowadzenie dzienniczków, w których zapisujemy bezpośrednie obserwacje, myśli i uczucia. Możliwość obserwowania zajęć z boku, dostrzeżenia wszystkich detali daje zapis video. Stosowane regularnie i świadomie sesje kontaktu przyczyniają się do tego, że opiekun i partner są zdolni do zidentyfikowania swoich sygnałów do zrozumienia ich, akceptacji i odpowiedzi na nie. Możemy dostrzegać i rozumieć reakcje dzieci nawet tych, z którymi niemożliwa jest realizacja jakiegokolwiek innego programu. Dzięki systematycznej pracy związanej z realizacją programu nasze relacje z dzieckiem stają się bardziej otwarte i bogatsze. Nawiązany dzięki stosowaniu programów kontakt z dzieckiem może stanowić punkt wyjścia do nauki alternatywnych sposobów komunikacji – języka gestów, słownika Makaton, piktogramów czy systemu Blissa, otwiera drogę do porozumiewania się z osobami, u których z powodu braku lub nasilonych zaburzeń mowy, zachowania agresywne są jedyną formą nawiązania kontaktu z otoczeniem.

I.     PROGRAMY: ZAŁOŻENIA I WYKORZYSTANIE.

PRZEZNACZENIE PROGRAMÓW.

Proponowane programy tworzą ramy, dzięki którym rozwija się kontakt społeczny, ruch i zabawa jak również pełnią funkcję bazy wyjściowej dla rozwoju rozumienia i używania języka. Podstawowym założeniem programów jest stwierdzenie, że rozwój człowieka uzależniony jest od zdolności do nabywania, organizowania i wykorzystywania wiedzy o sobie.

Aby przełamać trudności związane z postrzeganiem zaburzonego obrazu własnego ciała, braku kontroli nad ruchami i problemami w komunikacji., należy rozwijać świadomość ciała. Przy czym tego typu działalność wymaga stworzenia bezpiecznego środowiska, które pozwoli na skoncentrowanie uwagi, wywołanie jej i kierowanie nią w taki sposób, by stało się dla danej osoby znaczącą i motywującą aktywnością. I w tym działaniu niezwykle ważną rolę odgrywa muzyka, która zarówno stymuluje jak i podwyższa uwagę. Tak, więc obecność muzyki powinna być uwzględniona podczas realizacji wszystkich programów.

Dzięki słuchaniu specjalnego tonu sygnaturki na początku i na końcu programu, dziecko stopniowo uczy się rozpoznawać sytuację, a to przygotowuje do łączenia jej z określoną aktywnością. Ponadto każdy ruch dziecka jest wspierany przez specjalny akompaniament muzyczny, będący ,,sygnałem” konkretnej aktywności..

Programy mogą być skutecznie stosowane w pracy z dziećmi, młodzieżą i dorosłymi o różnym poziomie rozwoju intelektualnego i z różnymi rodzajami niepełnosprawności fizycznej. Programy może realizować każda osoba, która ma regularny kontakt z dzieckiem. Konieczny jest dobry kontakt z dzieckiem.

Najlepsze rezultaty zostają osiągnięte, gdy program stanowi część dobrze przemyślanej i zaplanowanej codziennej rutyny, której towarzyszą dodatkowe aktywności. Dzięki Programom Aktywności dziecko staje się świadome powiązań pomiędzy własnymi ruchami i obecnością nauczyciela i muzyką, która im towarzyszy.

OPIS PROGRAMÓW

Program składa się z czterech programów oraz Programu Wprowadzającego i Programu Specjalnego SPH, zaadoptowanego dla potrzeb osób z poważną dysfunkcją ruchu..

Aktywności zawarte w każdym programie następują kolejno po sobie.

Program Wprowadzający - w przybliżeniu 8 min.

    Kołysanie

    Wymachiwanie rękoma

    Pocieranie dłoni

    Klaskanie

    Głaskanie głowy

    Głaskanie brzucha

    Relaksacja

Program Wprowadzający służy określeniu ram programowych dla tych dzieci, które są nadaktywne, bardzo małe lub mające niewystarczającą koncentrację uwagi, aby uczestniczyć w Programie I lub II. Może on także zapoczątkowywać pracę z dziećmi, z którymi trudno jest nawiązać i utrzymać kontakt (chodzi tu o dzieci autystyczne lub psychotyczne).

Program I – w przybliżeniu 15 min.

    Kołysanie

    Wymachiwanie rękoma

    Zginanie i rozprostowywanie rąk

    Pocieranie dłoni

    Zaciskanie i otwieranie dłoni

    Poruszanie palcami

    Klaskanie

    Głaskanie głowy

    Głaskanie policzków

    Głaskanie łokci

    Głaskanie brzucha

    Przewracanie się (padanie)

    Relaksacja

Program II -w przybliżeniu 15 min.

    Kołysanie

    Klaskanie

    Głaskanie brzucha

    Głaskanie ud

    Głaskanie kolan

    Głaskanie palców u nogi

    Wiosłowanie

    Pocieranie stóp

    Poruszanie palcami u nóg

    Poruszanie nogami

    Leżenie na plecach

    Obracanie się z pleców na bok

    Obracanie się z pleców na brzuch

   Relaksacja

Do wykonywania czynności opisanych w Programach I i II używane są różne części ciała w różny sposób. Program I koncentruje się początkowo na górnej części ciała, a Program II na dolnych partiach. Numer Programu nie wskazuje na porządek, w którym powinny być zastosowane. Musimy tutaj uwzględnić potrzeby dzieci, które są różne i dla niektórych z nich Program II może być lepszym punktem startu. Ważne jest by dziecko rzeczywiście dobrze zapoznało się z jednym programem, nim zostanie wprowadzony drugi.

Program III – około 20 min.

    Leżenie na brzuchu

    Leżenie na plecach

    Obracanie się z pleców na brzuch

    Obracanie się z brzucha na bok

    Poruszanie nogami

    Czołganie się na brzuchu

    Raczkowanie

    Klęczenie i spacerowanie na kolanach

    Upadanie z pozycji klęczącej

    Odpychanie i przyciąganie

   Relaksacja

Program III wymaga znacznie większej świadomości społecznej dziecka, ruchliwości i koordynacji. Oparty jest zdolności do realizacji Programu I i II. Po wprowadzeniu Programu III mogą być nadal realizowane pierwsze dwa Programy, ale wówczas należy wymagać od dziecka, aby było uważne i aby przejęło inicjatywę. Program III zakłada już pewne ramy, w których dziecko może używać swojego ciała w bardziej zintegrowany sposób, wspólnie z terapeutą i z innymi osobami.

Program IV – około 20 min.

    Leżenie na brzuchu

    Leżenie na brzuchu i mruganie oczyma

    Leżenie na plecach z rękoma wokół karku

    Poruszanie nogami (jazda na rowerze)

    Odbijanie się na siedzeniu

    Kręcenie się wokół siedzenia

    Ślizganie się na siedzeniu

    Podnoszenie się i stanie bez ruchu

    Podnoszenie ramion – jednego, a potem obu jednocześnie

    Podnoszenie jednocześnie – jednej ręki i nogi

    Stawanie przed kimś

    Podbieganie do- odbieganie od

    Spacerowanie – szybko i delikatnie

    Spacerowanie – wolno i ciężko

    Spacerowanie – wolno i delikatnie ( po cichu)

    Dwa i dwa (znajdź partnera)

    Odpychanie i przyciąganie

   Dowolne ruchy (taniec)

Program IV wymaga odpowiedniego poziomu świadomości ciała, większej samokontroli, wyższego poziomu rozumienia pojęciowego, koncentracji i społecznej wrażliwości. Program ten powinien być używany na poziomie najbardziej zaawansowanym, niezależnie od stosowania innych programów lub jako uzupełnienie ich i rozwinięcie Programu III.

Program SPH (dla dzieci niesprawnych fizycznie) -około 25 min.

    Kołysanie (Pr.1 i 2)

    Wymachiwanie rękoma (Pr. 1)

    Pocieranie dłoni (Pr. 1)

    Zaciskanie i otwieranie dłoni (Pr. 1)

    Klaskanie (Pr. 1 i 2)

    Głaskanie policzków (Pr. 1)

    Głaskanie brzucha (Pr. 1 i 2)

    Głaskanie ud (Pr. 2)

    Ruch stóp / nóg (Pr. 2)

    Przewracanie się (padanie)(Pr. 1)

   Relaksacja (Pr.1 i 2)

Program SPH jest przeznaczony szczególnie do pracy z dziećmi, z dysfunkcją narządu ruchu lub z takimi, które potrzebują więcej czasu na wykonanie określonej czynności. Obejmuje on odpowiednie aktywności wyselekcjonowane z Programu I i II. Gdy dziecko jest zapoznane z tym Programem, możemy przystąpić do zastosowania Programu I i II zamiennie z Programem S P H. Podczas realizacji pierwszych dwóch programów, pomiędzy aktywnościami powinna być wprowadzona przerwa trwająca około 12 sekund. Więcej czasu wymaga także wprowadzanie programów w grupie dzieci z dysfunkcją narządu ruchu. W przerwach pomiędzy kolejnymi czynnościami nauczyciel powinien aktywnie przygotować dziecko do następnego zadania. Bardzo ważne jest, aby mówić wyraźnie o każdej aktywności, używać starannie w sposób wrażliwy i zróżnicowany swojego głosu, aby skoncentrować i wzmocnić uwagę dziecka. Postępując w ten sposób, można stworzyć podstawy, dzięki którym aktywna komunikacja i znaczące używanie języka przez dziecko mogą stopniowo wzrastać.

Wymagania personalne

Początkowo każde dziecko powinno pracować z tym samym nauczycielem-terapeutą. Efektywność stosowania pierwszych dwóch programów jest zwykle uzależniona od jednego opiekuna. Realizując Program III, nauczyciel może pracować z jednym lub kilkorgiem dzieci w tym samym czasie, w zależności od stopnia ich społecznej świadomości. Program IV jest pomyślany jako aktywność grupowa. Liczba nauczycieli i dzieci włączonych w nią powinna być uzależniona od tego, ile wsparcia potrzebuje każde dziecko, aby wykonać program pozytywnie.

Częstotliwość prowadzenia programu

Częstotliwość prowadzenia pracy według Programów powinna być uzależniona od indywidualnych cech dziecka. Optymalna liczba powtórzeń zależy od tego, jak regularnie potrzebuje ono uczestniczyć w sytuacjach, w które wliczona jest określona aktywność. W podjęciu decyzji może pomóc obserwacja i pomiar.

Czas i miejsce

Podczas realizacji Programów ważny jest wybór pory dnia i odpowiedniego miejsca, by były one przeprowadzane regularnie i skutecznie. Należy wybrać taką porę dnia, w której dziecko jest optymalnie ożywione. Dobrze jest także wybrać taki czas, który jest naturalny do przeprowadzania programu, najlepiej wśród innych czynności, które wykonuje z nauczycielem (np. ubiera się, bawi).

Wyposażenie

W pierwszych trzech programach wymagane jest, aby dziecko miało własną matę lub materac (jeśli jest do tego zdolne), kładzie ją na podłodze i siada na niej. Mata tworzy przestrzeń, którą dziecko może skojarzyć z tym, jak działa, gdy rozpoczyna i kończy kolejne punkty aktywności przewidzianych w Programie. Przy przeprowadzaniu Programu Wprowadzającego i Programu SPH użycie maty nie jest najważniejsze. Z dzieckiem, które ma ograniczone zdolności uczestniczenia w programie, można rozpocząć pracę od rozwoju inicjatywy, przechodząc przez następujące stadia:

1.     Ośmielenie i zachęcenie do wspólnego siadania na macie.

2.     Zachęcenie do położenia maty na podłodze przed sobą, następnie do siadania na niej razem z terapeutą.

3.     Zachęcanie do wspólnego rozwijania maty, położenia na podłodze i siadania na niej razem.

4.     Zachęcenie do rozwinięcia maty z własnej inicjatywy, położenie jej na podłodze i siadania na niej razem.

Zarówno Program Wprowadzający jak i Program SPH uwzględniają preferencje dzieci, np. wykonanie określonych czynności odbywa się w miejscu, w którym czują się bezpiecznie. Mata powinna być wprowadzona i kładziona w takim miejscu, w którym dziecko chce, aby leżała. Stopniowo, kiedy dziecko czuje się na niej bezpieczniej, można je nakłaniać, aby usiadło na macie i ewentualnie ćwiczenia mogą już być wprowadzane na podłodze. Wartość Programów uzależniona jest od umiejętności odpowiadania przez nauczyciela na specjalne potrzeby dziecka.

Dzieci niepełnosprawne fizycznie

W przypadku braku możliwości doświadczania ruchu, wiele zewnętrznych źródeł informacji może być niedostępnych oraz niepewnych. Dlatego dzieciom niepełnosprawnym fizycznie należy dostarczać jak najwięcej systematycznych informacji o ich ciele i o jego powiązaniu z otoczeniem.

Dziecko wymaga pomocy w uzyskaniu wiedzy dotyczącej:

1.     Ciała jako całości.

2.     Poszczególnych części ciała i ich powiązań z innymi.

3.     Faktu, że różne części ciała mogą być używane w różny sposób.

4.    Powiązania ciała z innymi ludźmi, przedmiotami i przestrzenią.

Program powinien być dostosowany do specjalnych potrzeb każdego dziecka. Dla dzieci z poważnymi uszkodzeniami fizycznymi przeznaczony jest Specjalny Program SPH, który powinien być użyty wówczas, gdy napotykamy na trudności w realizacji Programu I i II. Podstawowe aktywności Programu SPH są wyselekcjonowane na podstawie ich motorycznej prostoty, na ich opracowanie przeznaczone jest więcej czasu, a w niektórych przypadkach należy również wydłużyć całą sekwencję. Dzieci o znacznym stopniu niepełnosprawności fizycznej nie mogą dostosować swoich ruchów do melodyczno-rytmicznego akompaniamentu z taśmy, dlatego powinny one najpierw zapoznać się z muzyką oraz ze strukturą programu. W miarę jak dziecko zapoznaje się z programem, stopniowo zaczynamy przyzwyczajać je do aktywnego uczestniczenia w jednej lub dwóch wybranych aktywnościach. Jeśli dziecko ma trudności w samodzielnym siadaniu na podłodze lub jeśli jest to dla niego niebezpieczne, jako wsparcie powinny być używane materace, kliny, wałki itp. Jeżeli niemożliwe jest poruszanie pewnymi częściami ciała lub gdy istnieją przeciwwskazania ku temu, można je jedynie dotykać lub delikatnie naciskać na nie.

Pracując z dzieckiem niepełnosprawnym fizycznie należy:

1.     Dać dziecku wystarczającą ilość czasu.

2.     Powstrzymać aktywność, która wywołuje stres lub napięcie.

3.     Dostosować program do indywidualnych potrzeb dziecka.

4.     Wprowadzić ograniczenia konieczne ze względu na jego specyficzną niepełnosprawność.

5.     Upewnić się, że ubiór nie ogranicza jego ruchów.

6.    Pamiętać, że rozwój kontaktu i komunikacji jest ważniejszy niż sam ruch.

Dzieci z uszkodzonym wzrokiem i słuchem

Uszkodzenia wzroku i słuchu wpływają na rozwój zdolności do uzyskiwania i organizowania informacji z otoczenia. Realizacja programów w pracy z niewidomymi lub częściowo niewidzącymi dziećmi, polega dążeniu do rozumienia związku między częściami ich własnego ciała, ruchem oraz kontaktem. Należy dążyć, aby dziecko było świadome znaczenia tonu sygnalizacyjnego i innych melodii będących znakami.

W pracy z niesłyszącymi dziećmi należy używać zawsze tych samych sygnałów wzrokowych albo znaków i symboli językowych związanych z każdą wyodrębnioną aktywnością. Z kolei dzieci, które są głucho-niewidome, wymagają szczególnie wyraźnych sygnałów dotykowych i wzmożenia rytmu i ruchu. Ważne jest, aby wskazać im wyraźnie początek i koniec każdej aktywności oraz programu jako całości. Dla dzieci, które są niewidome i/lub niesłyszące szczególnie ważna jest dobra jakość dźwięku. Gdy jest to możliwe należy używać bardzo dobrego sprzętu z dużym głośnikiem i rezonującej podłogi, gdyż daje to możliwość odczuwania wibracji.

Dzieci z poważnymi zaburzeniami w komunikacji ( autystyczne lub psychotyczne).

Dzieci z cechami autystycznymi lub psychotycznymi mają trudności, których rezultatem jest znacznie ograniczone i chaotyczne doświadczanie rzeczywistości. Dziecko z cechami psychotycznymi rozwija ,,strategię zachowania” lub stereotpy, które pozwalają mu wyłączyć się ze środowiska i zahamować wpływy społecznego oddziaływania. Rozumienie tego typu zachowań wyznacza kierunek pracy z dzieckiem. Tego typu zachowania możemy zmienić dopiero wówczas, gdy nauczymy dziecko nowych zachowań, które zastąpią stereotypy. Sytuacja, w której realizowany jest program, wymaga ograniczenia niepewności: dziecku powinny być znane pozytywne intencje terapeuty i powinna być jasno określona struktura oraz sekwencja elementów (zdarzeń). Powinno to pomóc dziecku osiągnąć zaufanie, stać się bardziej uważnym i ewentualnie być bardziej skłonnym do aktywnego uczestnictwa w tym, co się dzieje. Wiele dzieci autystycznych ma wysoki poziom kontroli swego ciała. Mogą one trzymać różne przedmioty i skutecznie ich używać, a także zręcznie poruszać swoim ciałem. Jednak ich działania często są mechaniczne i pozbawione znaczenia. W konsekwencji dzieci te wymagają pomocy w rozwijaniu lepszego zrozumienia relacji pomiędzy sobą i swoim ciałem.

Kontakt fizyczny

W pracy z dziećmi o zaburzonej komunikacji, ważna jest wrażliwość, należy np. respektować odległość, jaką utrzymują pomiędzy sobą i innymi osobami – dystans może być przekroczony jedynie stopniowo, wykonując np. ruchy kołysania, powinniśmy siedzieć obok dziecka i wykonywać te ruchy, bez wymagania jego uczestnictwa. Dzieci te są bardziej zdolne do zaakceptowania fizycznego kontaktu wewnątrz struktury muzycznej, w kontekście, który jest dla nich zarówno pozytywny, jak i znaczący. Należy to wykorzystywać przy wprowadzaniu innych aktywności. Dążenie do kontaktu wzrokowego jest naturalną częścią utrwalenia wzajemnego oddziaływania.

Dostosowanie rytmu ciała, tempa i ruchów do aktywności

Dzieci z cechami autystycznymi i psychotycznymi czasami mają bardzo mocno utrwalony własny rytm, który może być poddany oddziaływaniu otoczenia tylko w małym zakresie. Początkowo powinno pozwolić się dziecku na kołysanie we własnym rytmie, a gdy jest już zaznajomione ze strukturą muzyczną i sytuacją jako całością, może być zachęcone do powiązania swojego rytmu z tym, który nagrany jest na taśmie. Realizując Programy Aktywności (w których muzyka używana jest jako źródło motywacji i strukturalizowania uwagi dziecka)możliwe jest modyfikowanie i zmienianie stereotypów i kompulsywnych ruchów przez używanie ich jako punktu wyjścia do wzajemnych oddziaływań i komunikacji.

Radzenie sobie z oporem dziecka

Zdobycie uwagi autystycznego lub psychotycznego dziecko początkowo może być bardzo trudne. W tym wypadku praca wymaga dużej wrażliwości na naturę dziecka i stopień jego reakcji. Może okazać się konieczne rozpoczęcie pracy od Programu Wprowadzającego, który wymaga mniejszego uczestnictwa i koncentracji niż Program I i II.

Czasami dziecko, które aktywnie nie uczestniczy w żadnej części Programu, przyłącza się do grupy, w której czuje się bezpiecznie i poznaje strukturę programu.

PROGRAM 1

Rozpoczęcie programu

Po włączeniu taśmy próbujemy skierować uwagę dziecka na sygnaturkę. Kiedy rozpocznie się muzyka, razem z dzieckiem bierzemy matę, kładziemy ją na podłodze i siadamy na niej razem. Mówimy dziecku, jakie czynności będziemy wykonywać, staramy się przyciągnąć jego uwagę. Ważne jest używanie przez cały czas spójnej i jasnej werbalnej instrukcji oraz znaków językowych, które są odpowiednie dla tej aktywności.

Aktywność 1 (PREP) (SPH) Kołysanie

Podstawowym celem tej aktywności jest dostarczenie poczucia bezpieczeństwa i stworzenie podstaw do komunikacji. Kołysanie ma na celu pomóc dziecku w doświadczaniu istnienia swojego ciała i budowania zaufania do nauczyciela.

Aktywność 2 (PREP) (SPH) Wymachiwanie rękoma

Aktywność ta ma na celu wyrobienie u dziecka aktywnej świadomości rąk i ramion w sytuacji interakcji oraz rozwój świadomości pojęcia RĘKA.

Aktywność 3 Zginanie i rozprostowywanie rąk

Cel: Zachęcenie dziecka do „powiązania” w różny sposób swoich rąk z własnym ciałem podczas wprowadzania pojęć: Zginanie, Wyprostowywanie rąk.

Aktywność 4 (PREP) (SPH). Pocieranie dłoni

Cel: Zwrócenie uwagi dziecka na jego dłonie i dłonie innych ludzi; rozwój świadomego pojęcia DŁOŃ; zintensyfikowanie sensu dotyku i doprowadzenie do współdziałania pomiędzy terapeutą a dzieckiem.

Aktywność 5 (SPH). Zaciskanie i otwieranie dłoni

Cel: Dłonie są szczególnie ważnym medium komunikacji i środkiem uzyskiwania informacji ze środowiska. Przez zaciskanie i otwieranie dłoni uwaga jest skoncentrowana na tych częściach ciała, których wiele dzieci nie potrafi w pełni wykorzystać albo używa ich stereotypowo. Zaciskanie i otwieranie rąk zwraca także uwagę na ruch chwytania i wypuszczania przedmiotów.

Aktywność 6. Poruszanie palcami

Cel: W odróżnieniu do poprzednich aktywności, które kierowały uwagę dziecka na całą rękę, ta jest przeznaczona do rozwoju świadomości palców i kontroli nad nimi. Zdolność do poruszania swoimi palcami oddzielnie oraz do poruszania nimi razem jest pierwszym nabytkiem w rozwoju precyzyjnej motoryki (chwytania i wskazywania, precyzyjnego wykonywania ruchów). Ćwiczenia pomagają także doskonalić koordynację ruchów. Wprowadzenie tej aktywności pomaga dziecku w zrozumieniu takich pojęć, jak dłoń i palce, a także pomaga mu nauczyć się uogólniania.

Aktywność 7. Klaskanie (PREP) (SPH), Głaskanie głowy (PREP), Głaskanie policzków (SPH), Głaskanie łokci, Głaskanie brzucha (PREP) (SPH)

Cel: Praca rękoma, dłońmi i palcami pozwala na badanie i poznanie wzajemnych relacji różnych części ciała. Pomaga to dziecku stać się świadomym wyobrażenia własnego ciała oraz związku z innymi ludźmi – w równym stopniu jak doskonalenie koordynacji ruchu.

W programie powinny być uwzględnione dodatkowe aktywności, z którymi należy zapoznać dziecko, dotyczą one całej twarzy i jej części /oczu, ust, uszu, zębów, języka/. Przed lustrem wskazujemy palcem różne części twarzy dziecka.

Aktywność 8 (SPH). Przewracanie się (padanie z pozycji siedzącej)

Celem tej aktywności jest: 1. Utrwalenie relacji zaufania pomiędzy terapeutą a dzieckiem. 2. Doskonalenie odczuwania ciężaru ciała i równowagi, rozwój reagowania na odwracalność dwóch aktywności: padanie / podpieranie się. 3. Używanie całej płaszczyzny rąk do wspierania się o podłogę. Pomaga to później rozwinąć umiejętność chwytania i rozpoznawania powierzchni jako solidnej i stałej.

Aktywność 9 (PREP) (SPH). Relaksacja (teraz będziemy odpoczywać)

Cel: Zakończenie odpoczynkiem, wyciszenie po aktywnościach.

PROGRAM 2

Jeżeli wszystko jest gotowe włączamy magnetofon i zwracamy uwagę dziecka na sygnaturkę. Bierzemy matę, kładziemy ją na podłodze i siadamy. Zachęcamy dziecko, aby objęło inicjatywę.

Aktywność 1 (SPH). Kołysanie

Cel: Dostarczenie dziecku doświadczenia jego ciała jako jedności i budowanie zaufania. Aktywność ta powinna być pozytywna i znacząca.

Aktywność 2. Klaskanie (SPH), Głaskanie brzucha (SPH), Głaskanie ud (SPH), Głaskanie kolan, Głaskanie palców u nogi

Cel: Rozwój świadomości ciała i zdolności do koordynacji ruchu.

Aktywność 3. Wiosłowanie

Cel: Uświadomienie znaczenia równowagi. Pozwala ono dziecku doświadczyć przemieszczania ciężaru jego ciała we współdziałaniu z drugą osobą. (Stanowi również przygotowanie do przyciągania i popychania w Programach 3 i 4). Poprawia napięcie mięśni pleców i bioder.

Aktywność 4. Pocieranie stóp

Cel: Zrozumienie przez dziecko, czym są jego własne stopy i stopy innych ludzi. Uświadomienie dziecku znaczenia dotyku i wrażliwości podeszwy stóp, wykorzystanie ruchu kostek. Uświadomienie pojęcia STOPA.

Aktywność 5. Poruszanie palcami u nóg (stopy: SPH)

Cel: Uczenie świadomości palców. Rozwój ich siły i kontroli dziecka nad nimi, co warunkuje dobrą równowagę i prawidłowe chodzenie. Rozwój zdolności do niezależnego poruszania poszczególnymi częściami ciała.

Aktywność 6. (SPH). Poruszanie nogami

Cel: Rozwój zdolności dziecka do celowego i niezależnego używania obu nóg. Rozwój mięśni nóg i żołądka.

Aktywność 7. Leżenie na plecach

Cel: Zapoznanie się dziecka z jego własnymi plecami. Uświadomienie pojęcia: PLECY. Pomaga, aby dziecko poczuło się bezpiecznie w pozycji leżącej.

Aktywność 8. Obracanie się z pleców na bok

Cel: ćwiczenie relaksacji i równowagi. Ponadto pozwala zapoznać z pojęciem PLECY i BOK, rozwija także ruchy obrotowe kręgosłupa, które są podstawą dobrego chodzenia. Jest to ćwiczenie wstępne do nauki obrotów całkowitych.

Aktywność 9. Obracanie się z pleców na brzuch

Cel: Wprowadzenie świadomości BRZUCHA i przodu ciała w relacji do podłogi

Aktywność 10 (SPH). Relaksacja (teraz odpoczywamy)

Cel: Stworzenie bezpiecznych ram dla aktywności. Ta aktywność zachęca do kontaktu fizycznego z dorosłym, rozwija tolerancję na kontakt fizyczny, szczególnie u tych dzieci, które mają z nim problemy.

Zakończenie

Gdy kończy się „muzyka do odpoczynku” jeszcze raz powtarzana jest sygnaturka. Tym razem oznacza ona koniec aktywności i zamyka cały Program.

PROGRAM 3

Program ten rozpoczynamy od włączenia magnetofonu i słuchania z dziećmi sygnaturki. Gdy zaczyna się melodia, dzieci, które nauczyły się rozkładać swoje maty w Programie 1 i 2, robią to samodzielnie. W sytuacji, gdy potrzebują więcej czasu na tą daną aktywność, chwilowo wyłączamy magnetofon.

Aktywność 1. Leżenie na brzuchu

Cel: Leżenie na brzuchu dla większości dzieci jest pozycją relaksową i bezpieczną, dlatego stanowi dobry punkt wyjścia do rozpoczęcia sekwencji aktywności. Uczymy pojęć: BRZUCH i PRZÓD.

Aktywność 2. Leżenie na plecach

Cel: Rozwój świadomości PLECÓW i pozwolenie dziecku na poznanie tylnej części jego ciała. Pomoc dziecku w tym, aby czuło się bezpiecznie leżąc na podłodze i w pozycji pochyłej. Wypróbowanie obrotów z brzucha na plecy.

Aktywność 3. Obracanie się z pleców na brzuch

Cel: Rozwój zdolności słuchania i rozpoznawania „muzyki pleców”. Dziecko ma okazję do koncentracji, słuchania i identyfikowania muzyki, podczas której powinno wykonywać odpowiednie ruchy.

Aktywność 4. Obracanie się z brzucha na bok

Cel: Należy pozwolić dziecku na doświadczenie małego „upadku”. Świadomość pojęcia BOK. Pomoc w osiągnięciu relaksu i równowagi.

Aktywność 5. Obracanie się z brzucha na plecy

Cel: Świadomość pojęcia BOK. Pomoc w osiągnięciu relaksu i równowagi. Rozwój zdolności dziecka do koncentracji i słuchania.

Aktywność 6. Wymachiwanie nogami

Cel: Rozwijanie świadomości i koordynacji nóg. Rozwój mięśni nóg i brzucha.

Aktywność 7. Czołganie się na brzuchu

Cel: Ćwiczenia w czołganiu wzmacniają kręgosłup i wymagają wprowadzenia ruchów naprzemiennych, które są konieczne dla mającego nastąpić później raczkowania.

Aktywność 8. Raczkowanie

Cel: Raczkowanie następuje po pełzaniu i dlatego obie te czynności mają pewne wspólne cele: wspieranie rozwoju ruchów naprzemiennych, koordynacja wszystkich czterech kończyn, rozwój rotacji kręgosłupa. Ćwiczenie wspomaga rozwój chodzenia oraz wzmacnia siłę i ruchy rozciągania w nadgarstkach. Podczas wykonywania ćwiczenia można wprowadzić zmianę powierzchni, po której porusza się dziecko. Sprzyja to rozpoznawaniu różnych materiałów przez dotyk.

Aktywność 9. Klęczenie i spacerowanie na kolanach

Cel: Nauka utrzymania równowagi w różnych pozycjach. Świadomość KOLAN.

Aktywność 10. Upadanie z pozycji klęczącej

Cel: Ćwiczenie kontroli i równowagi ciała. Rozwój poczucia ciężaru własnego ciała. Trening odruchu upadanie / podparcie.

Aktywność 11. Odpychanie i przyciąganie

Cel: Ważne jest, aby pomiędzy odpychaniem i przyciąganiem dziecko umiało odzyskać równowagę. Ta aktywność uczy dziecko akceptacji fizycznego i umysłowego oporu. Uświadamia sobie ono własną siłę i siłę innych ludzi. Pomaga mu to rozwinąć poczucie własnej tożsamości.

Aktywność 12. Relaksacja (teraz odpoczywamy)

Cel: Relaks po ćwiczeniach tworzy bezpieczne ramy dla sekwencji aktywności.

Zakończenie

Inna niż w poprzednich programach muzyka, zamykająca Program 3, tworzy dobrą atmosferę do odłożenia maty. Po końcowej muzyce powtarzane są sygnaturki z Programu 1 i 2.

PROGRAM 4

Program 4 rozwija i poszerza świadomość ciała. Dziecko uczy się używać swego ciała w relacji do przestrzeni, czasu i innych osób. Rozwija zdolność koordynacji ruchowej i koncentracji uwagi. Rozwija rozumienie pojęć relacyjnych i pozycyjnych. Wspiera zdolność rozumienia wielokierunkowych instrukcji. Poprawia kompetencje zabawowe, zaufanie i interakcje społeczne.

Zastosowanie

Program ten można wykorzystać w różnego typu szkołach i placówkach. Pojęcia wprowadzone w tym Programie są ważne dla dzieci z ubytkami słuchu i wzroku, mogą również stanowić bazę do prowadzenia treningu słuchowego. W Programie tym wprowadza się pojęcia szyja i ramiona, ruchy są bardziej skomplikowane. Dzieci zachęcane są do przejawiania własnej inicjatywy. Zadaniem nauczyciela jest okazywanie wsparcia i udzielanie pomocy. Program 4 oparty jest na trzech poprzednich programach. Aby zapobiec mechanicznemu, nudnemu wykonywaniu ćwiczeń, należy uruchomić wyobraźnię dzieci i zachęcić je do fantazjowania.

Potrzebne wyposażenie.

Aktywności Programu 4 powinny być przeprowadzone w pomieszczeniu, w którym nie ma wykładzin podłogowych i innych przeszkód hamujących swobodny ruch i „ślizganie się”.

1. Leżenie na brzuchu.

Podczas tego ćwiczenia dążymy do stworzenia sytuacji społecznej. Dzieci leżą w kole tak, by mogły patrzeć na siebie.

2. Leżenie na brzuchu i mruganie.

W tej aktywności dzieci wykonują jednocześnie dwie instrukcje: unoszą górną część ciała i mrugają do siebie.

3. Leżenie na plecach z rękoma wokół karku.

Przy tym ćwiczeniu dążymy do wytworzenia u dzieci pojęcia KARK. Zachęcamy je do mówienia i śpiewania o tym, co robią.

4. Poruszanie nogami (jazda na rowerze).

Ćwiczenie rozwija koordynację i kontrolę oraz zdolność do naśladowania nauczyciela i innych dzieci. Aktywność jest jeszcze bardziej stymulująca dla dzieci, gdy leżą w kole, z głowami lub stopami skierowanymi do jego środka. Utrwala również spójność grupy.

5.Odbijanie się na siedzeniu

Ćwiczenie to pozwala dziecku rozwinąć świadomość jego siedzenia, wzmacnia koordynację różnych części ciała

6.Kręcenie się wokół siedzenia

Celem tej aktywności jest rozwój równowagi. Aby dobrze wykonać ćwiczenie, konieczna jest świadomość całego ciała i poczucie bezpieczeństwa podczas wykonywania ruchów tyłem i bokiem.

7.Ślizganie się na siedzeniu do przodu

Dzięki doświadczaniu różnych sposobów wykonania tej czynności, dzieci uczą się koordynacji ruchu, używania różnych części ciała.

8.Podnoszenie się i stanie bez ruchu

Przy wykonywaniu ćwiczenia wymagany jest wysoki poziom samokontroli i „społecznej wrażliwości”.

9.Podnoszenie ramion – jednego, a potem obu jednocześnie

Aktywność wymaga wiedzy o tym, gdzie są ramiona, i możliwości niezależnego poruszania nimi

10.Podnoszenie jednocześnie – jednej ręki i nogi

Koordynacja tych ruchów jest trudna i wymaga kontroli i dużej świadomości ciała. Konieczne jest nieskrępowane i bezpieczne używanie ciała.

11.Stanie przed kimś

Podczas tego ćwiczenia pracujemy nad pojęciami Z TYŁU i Z PRZODU. Wymagany jest przy tym wysoki poziom samodyscypliny.

12.Podbieganie do – odbieganie od

W ćwiczeniu tym ważna jest umiejętność słuchania, start, zatrzymanie się i marsz podczas muzyki. Wykonanie ćwiczenia wymaga dobrej percepcji słuchowej i kontroli ciała.

13.Spacerowanie szybko i delikatnie. Spacerowanie wolno i ciężko. Spacerowanie wolno i delikatnie (po cichu)

Zarówno wykonanie tych ćwiczeń, jak i poprzedniego wymaga dobrej kontroli i zmiennych ruchów całego ciała, gdyż ruchy wykonywane są w określonym czasie i przestrzeni, we współpracy z innymi. Podczas ćwiczenia istotne jest uważne słuchanie i dostosowanie ruchów do niewielkich zmian w rytmie muzyki.

14.Dwa i dwa (znajdź partnera)

W aktywności tej dajemy dzieciom wystarczająco dużo czasu, aby mogły przygotować się do tej aktywności.

15.Odpychanie i przyciąganie

Aktywności te są rozwinięciem „upadania” i czynności odpychania i przyciągania z poprzednich programów. Celem jest odzyskiwanie równowagi w pozycji stojącej, oraz osiągnięcie współpracy i nawiązanie interakcji. Dziecko uczy się tolerować odpychanie i przyciąganie, rozwija się również jego umiejętność wykonywania tych czynności.

16.Dowolne ruchy / taniec

Aktywność może być wykonywana na wiele różnych sposobów. Stwarza duże pole dla wyobraźni, improwizacji, twórczości i nawiązywania interakcji.

Programy nie mogą zastąpić koniecznej w wielu przypadkach rehabilitacji ruchowej. Dopiero połączenie usprawniania fizycznego dziecka z Programami Knillów, może przynieść w rezultacie nie tylko poprawę jego rozwoju motorycznego, ale również zmniejszenie liczby zachowań autoagresywnych i zachowań stereotypowych. Ponadto zastosowanie Programów wpływa na wykształcanie świadomości ciała i wyodrębnianie jego części, wzrost pewności siebie, nawiązanie bardziej pozytywnych relacji z otaczającym światem, poszerza umiejętności określania osobistej przestrzeni podczas relacji z innymi, wzrost uwagi i otwartości na sygnały płynące z otoczenia.

NOTOWANIE POSTĘPÓW (OBSERWACJA I POMIAR)

Pomocą w identyfikowaniu zmian rozwojowych mogą być arkusze obserwacji, pomiaru i ewaluacji, które towarzyszą przedstawionym programom.

Formularze dają możliwość zapisu trzech różnych wskaźników interakcji pomiędzy dzieckiem a nauczycielem (UCZESTNICZENIE, UWAŻNOŚĆ i ZACHOWANIA ZAKŁÓCAJĄCE). W tej części formularza, która znajduje się pod napisem „komentarz”, staramy się opisać własnymi słowami reakcje dziecka na każdą aktywność. Następnie możemy określić UCZESTNICTWO i powoli włączyć inne kategorie. Poszczególne obserwacje gromadzimy przez cały czas wykonywania programu, a formularz wypełniamy jak najszybciej po zakończeniu programu. W każdym protokole zapisujemy: datę, godzinę i miejsce ćwiczeń.

1. Uczestniczenie

Ta kategoria obserwacji używana jest do zapisania stopnia inicjatywy okazywanej przez dziecko oraz do określenia wsparcia, którego potrzebuje od nauczyciela, aby mogło uczestniczyć w aktywności. Stanowi ona podstawę planowania i ewaluacji. Stopień uczestnictwa dziecka w każdej aktywności można określić posługując się następującą skalą rozwojową.

Stopień A – Pasywność

Pasywność znaczymy wówczas jeżeli dziecko jest „nieobecne”, nie można nawiązać z nim kontaktu wzrokowego itp.

Stopień B – Zainteresowanie

W punkcie tym odnotowujemy zainteresowanie dziecka wykonywaniem określonej czynności, w jaki sposób reaguje na muzykę, czy jest całkowicie uzależnione od pomocy nauczyciela, czy nawiązuje kontakt wzrokowy.

Dziecko interesuje się tym, co się robi. Jego oczy są bardziej czujne, trochę bardziej „trzyma” ciało i może reagować na muzykę. Jednak jest całkowicie uzależnione od pomocy nauczyciela.

Stopień C – Rozpoznanie

Obserwując zachowanie dziecka udzielamy odpowiedzi na pytania: czy dziecko rozpoznaje aktywność, w którą jest włączone, czy wymaga pomocy z naszej strony, jaki jest jego wyraz twarzy (uśmiech, przygnębienie, apatia).

Stopień D – Oczekiwanie

Porównujemy reakcje dziecka z poziomu C. Oznaki rozpoznania mogą wystąpić w odpowiedzi na muzykę wprowadzającą. Dziecko, antycypując aktywność, zwraca się do nauczyciela (towarzyszą temu ruchy, kontakt wzrokowy lub nawet gotowość do działania).

Stopień E – Kooperacja

W stopniu tym określamy aktywne uczestnictwo dziecka w proponowanych ruchach, które wykonuje wspólnie z nauczycielem. Pomimo fizycznych ograniczeń stara się używać własnej siły. Nie budzi wątpliwości, że chociaż tylko częściowo uczestniczy w aktywności – traktuje ją jak własną. Jego stopień uczestniczenia w aktywności często wyznacza zdolność do jej wykonania.

Stopień F – Inicjatywa

Najwyższy stopień uczestniczenia – dziecko jest zdolne do objęcia inicjatywy i traktowania nauczyciela jako równego partnera.

Stopień uczestnictwa dziecka w każdej aktywności zaznaczamy krzyżykiem w odpowiedniej rubryce. Jeśli u dziecka obserwujemy zachowania z dwóch różnych poziomów, stawiamy krzyżyk pomiędzy dwiema rubrykami.

Jeżeli dziecko jest pasywne, to wybieramy takie zadanie, które je zainteresuje, bądź wpływamy na jego aktywność poprzez kontakt fizyczny, użycie głosu albo poprzez kontakt wzrokowy. Uczestnictwa nie można osiągnąć, jeżeli uwaga dziecka jest oderwana, nie skierowana na to, co się dzieje.

2. Uważność

Uważność oceniamy w skali czteropunktowej:

Poziom 0 – dziecko nie jest skoncentrowane.

Poziom 1 – dziecko jest uważne przez pewien czas.

Poziom 2 – dziecko jest uważne przez większość czasu.

Poziom 3 – dziecko jest skoncentrowane przez cały czas.

W protokóle rysujemy w odpowiedniej rubryce kółko przy każdej aktywności.

W celu wywołania i utrzymania uwagi dziecka poprzez głos, kontakt fizyczny i gesty zachęcamy dziecko do udziału.

3. Zachowania zakłócające

Kiedy obserwujemy stopień UCZESTNICTWA dziecka i jego UWAŻNOŚĆ, może okazać się konieczne zanotowanie niektórych zachowań, odwracających jego uwagę od znaczącego współdziałania. Takie zachowania mogą mieć formę ruchów stereotypowych, autoagresji, ciągnięcia za włosy, aktywnego wycofywania się z sytuacji itp. Zachowania te mogą ulec nasileniu w nowej sytuacji, lub wtedy, gdy proponowane aktywności powodują wzrost niepewności. Zapisywanie tego typu zachowań, pozwala później, na przedyskutowanie problemu z innymi i zmiany okoliczności, które mogą być przyczyną zakłócających zachowań. Po prawej stronie protokołu opisujemy własnymi słowami rodzaj ZACHOWANIA ZAKŁÓCAJĄCEGO, a następnie określamy stopień, w jakim zakłóca ono uczestniczenie dziecka w aktywności. Stopień zakłócającego zachowania oceniamy w trzy punktowej skali.

Stopień 1 – Zachowania zaburzają aktywność w ograniczonym zakresie.

Stopień 2 –Zachowanie utrudnia wykonanie aktywności.

Stopień 3 – Zachowani nasilone uniemożliwia wykonanie czynności.

Uwagi dodatkowe

W protokóle znajduje się również miejsce na dodatkowe informacje. Możemy tutaj zapisywać ogólne impresje dotyczące wykonania Programów Aktywności i inne szczególne wydarzenia, które nie mieszczą się w przedstawionych powyżej kategoriach obserwacji. W tym miejscu można dodatkowo zapisywać, jak się czuło dziecko i jaki humor miał sam nauczyciel.

 

Opracowanie: mgr M. Frydrych, mgr A. Kubiszyn, mgr A. Niezgoda, mgr J. Pyzik-Kuprowska

 

 

 

Usprawnianie manualne dzieci i młodzieży głębiej i głęboko upośledzonej umysłowo

            Na pewnym etapie rozwoju uczeń jest już gotowy wejść w świat przedmiotów, które zaczyna postrzegać wielozmysłowo. Należy, zatem stwarzać mu ku temu warunki: dostarczać tworzyw, materiałów, zabawek i przedmiotów. Dzieciom o dużych ograniczeniach ruchowych należy udzielać pomocy poprzez kierowanie ich ruchami w trakcie manipulacji. Wybierając rodzaje aktywności i pomoce należy zawsze uwzględnić preferencje ucznia oraz jego wiek. Aby ułatwić niejako uczniowi polisensoryczne poznawanie właściwości otoczenia dobrze jest używać kolejno różnych tworzyw:

¨      Woda: działa rozluźniająco i uspokajająco, ze względu na swoją „słabą strukturę”, ułatwia samorzutną aktywność dziecka.

¨      Materiały półpłynne: kisiel, krochmal, galaretka, żele – można je barwić, dodawać do nich zapachy, dodatkowym walorem jest ich kolorystyka. Materiały te stwarzają dziecku możliwość doznań dotykowych, smakowych, zwiększają sprawność manualną.

¨      Materiały sypkie: piasek, groch, siemię lniane, kasza, ryż, itp., daję możliwość działania dzieciom, którym ruch dłoni sprawia trudność, łagodnie oswajają z wrażeniami dotykowymi dzieci nadwrażliwe.

¨      Materiały formowalne: glina, plastelina, masa solna. Wymagają od dziecka używania większej siły mięśni, korzystnie wpływają na ćwiczenie sprawności wszystkich palców obu rąk. Modelowanie w glinie czy innej masie plastycznej stwarza dziecku duże możliwości twórcze. Uczeń nie skrępowany”sztywnością” materiału może dowolnie formować taki kształt, jaki odpowiada jego wyobrażeniom.

Ugniatanie mas plastycznych sprawia dzieciom ogromną przyjemność. Prace z tych mas w początkowym etapie mają formę wałeczków, kulek, placków. W następnych etapach można podejmować modelowanie na określony temat z uwzględnieniem indywidualnych możliwości każdego ucznia.

¨      Materiały naturalne: kasztany, szyszki, żołędzie, kamienie – luzem lub zaszyte w woreczki. Zajęcia z wykorzystaniem tych materiałów mają wiele wartości między innymi rozwijają spostrzegawczość, wyobraźnię, uwagę oraz sam proces myślenia. W końcowym efekcie prace wykonane z tych materiałów dają przedmiot o walorach artystycznych, który można wykorzystać jako element dekoracyjny.

Materiały te można wykorzystywać do dowolnych zabaw manipulacyjnych

¨      Tworzywa kontrastujące: można podawać na przemian rzeczy szorstkie i gładkie, twarde i miękkie, zimne i ciepłe. Zabawy i ćwiczenia z wykorzystaniem tych materiałów rozwijają zmysł dotyku, który zwłaszcza u dzieci głębiej i głęboko upośledzonych umysłowo pełni bardzo istotną rolę. Skóra jest zdolna odbierać wiele bardzo różnorodnych bodzców. Jeżeli w kontakcie z uczniem prócz dotyku wprowadzimy mowę, to poszerzymy i pogłębimy nasze oddziaływania rewalidacyjne

¨      Materiały papierowe: kolorowe gazety, bibuła, pergamin, krepina.

Doskonałą techniką o szczególnych własnościach usprawniających jest wydzieranka. Dzieci mogą drzeć papier na małe skrawki, zgniatać formując kule, które później mogą służyć do zabawy. Małe skrawki papieru mogą przyklejać dowolnie na papier lub wypełniać narysowane kontury.

¨      Malowanie farbami, kredką, ołówkiem, pędzlem.

Rozpoczynając pracę z wykorzystaniem farb najlepiej jest wykorzystać farby klejowe, które można sporządzić ze zwykłych ścian do malowania ścian połączone z klajstrem ugotowanym z mąki. Farby te są bardzo tanie a dzieci mogą zamalować duże powierzchnie używając jako narzędzi grubych pędzli lub po prostu własnych palców. Kredki, .........

Dla większości dzieci z powodu ograniczonej percepcji, ograniczeń intelektualnych i ruchowych, sama manipulacja tymi przedmiotami może okazać się zbyt trudna. Tak, więc naszej koncepcji stymulacji, usprawniania manualnego musi być zawsze ściśle powiązana z doborem właściwych i łatwych w użyciu pomocy tak, aby były jak najlepiej dostosowane do ich indywidualnych potrzeb. Radzenie sobie z tymi przedmiotami wymaga, bowiem zdolności motorycznych. Nasza uwaga musi być zwrócona na potrzebę wychowanka oraz jego indywidualne możliwości w tym zakresie. Musimy proponować różnego rodzaju przedmioty oraz techniki w celu rozwoju zdolności manualnych wychowanków pamiętając o konieczności pozostawienia pewnej swobody wykorzystania przedmiotu, wyboru określonej techniki, aby uczeń nie czuł się przytłoczony i mógł wykazać pewną twórczą samodzielność. Bez wątpienia sam fakt tworzenia jest szalenie ważny dla autorów wszystkich prezentowanych prac. Odkrywając prawa rządzące barwą, formą czy linią rysunku i opanowując je, można zdobyte doświadczenia przełożyć na codzienną rzeczywistość, można nauczyć się ciekawości, odkryć przyjemność odważania się na to co wydawało się niemożliwe do osiągnięcia. Krok po kroku pokonując strach i niepewność można budować w dziecku odwagę porywania się na rzeczy trudne, do których z całą pewnością zaliczyć należy witraże czy origami, które to warsztatowo zaprezentujemy Państwu za chwilę. Pomimo iż prezentowane przez nas techniki mogą  okazać  się trudne do realizacji dla większości naszych wychowanków to warto wyselekcjonować grupę, która się w tym sprawdzi i której sprawia to radość. Tworząc człowiek opisuje świat i siebie w świecie, choćby nawet robił to nieświadomie. Wyraża to, co go zachwyca, porusza, interesuje. Nie bójmy się zatem oczywiście po uprzedniej obserwacji z uwzględnieniem indywidualnych możliwości naszych uczniów wprowadzać techniki określane mianem trudnych w celu uatrakcyjnienia zajęć, rozwoju zainteresowań i spontanicznej aktywności dziecka.

1.        Witraże

Słowem witraż określamy wszystkie dekoracje wykonane z zastosowaniem szkła barwnego lub kolorowego, folii lub papier, z wykorzystaniem różnego rodzaju narzędzi, farb i materiałów pomocniczych. Obecnie techniki witrażowe to zarówno proste wytwory tworzone drogą wycinania i podklejania papieru szkicowania konturu i zamalowywania  przestrzeni między nim do tego przeznaczonymi farbami, stemple, jak też tworzenie kompozycji z wykorzystaniem folii samoprzylepnych, listew ołowianych oraz szklanych ornamentów okiennych i obrazowych.

 

2.        Origami

Origami to sztuka składania papieru,  dziś bardzo rozpowszechniona i ogromnie popularna. Polega na składaniu figurek zwierząt, roślin tylko z kwadratowej kartki papieru, bez użycia kleju i nożyczek. Główną zasadą origami jest zaginanie papieru wzdłuż prostych linii we wszystkich kierunkach a powstałe w ten sposób płaszczyzny są nakładane na siebie.

Stosując w pracy z dziećmi z upośledzeniem umysłowym zasady sztuki origami rozwijamy całą sferę sprawności manualnych, możemy znacząco wpływać na pamięć, koncentrację wzrokowo-ruchową a co najważniejsze stymulować rozwój wyobraźni. materiały sypkie

    3.     Ćwiczenia i zabawy materiałami sypkimi

Ćwiczenia i zabawy tworzywami przekształcalnymi, innymi słowy materiałami sypkimi takimi jak: piasek, groch, fasola, ryż, mak, itp. pozwalają na doskonalenie stymulacji dotykowej osób z głęboką, wieloraką niepełnosprawnością. Zabawy tymi materiałami pozwalają dziecku doświadczyć różnorodnych wrażeń dotykowych. Ponadto ćwiczą pracę palców i dłoni, ćwiczą umiejętność otwierania do chwytu oraz zwalniania chwytu. Dają poczucie sprawczości i celowego działania.

Opracowanie: mgr Marta Frydrych

 

 

Załącznik nr 1

WITRAŻ JAKO FORMA USPRAWNIANIA MANUALNEGO W PRACY Z DZIEĆMI Z GŁĘBSZĄ I GŁĘBOKĄ NIEPEŁNOSPRAWNOŚCIĄ INTELEKTUALNĄ

 1.      Definicja pojęcia „witraż”.

Witraż, podobnie jak ceramika, biżuteria, tkanina czy malowany jedwab, jest dziedziną sztuki podziwianą i uprawianą, tak przez minione stulecia, jak też dzisiaj; rozwijaną w sposób profesjonalny bądź amatorski, zarobkowy lub terapeutyczny.

Słowem „witraż” określamy wszystkie dekoracje wykonywane z zastosowaniem szkła barwnego lub malowanego, folii, papieru, itp. Obecnie w.w. termin jest tak szeroko przyjęty, że kojarzy się zarówno ze skomplikowanym ornamentem okiennym z barwnych szkieł, poprzez kompozycje z folii samoprzylepnych, malowanie – temu przeznaczonymi farbami – na szkle, aż po kompozycje żelowe, stemple, wycinanie papieru.

 

2.      Narzędzia i przybory witrażowe.

 

Osoby wybierające techniki witrażu jako metodę terapeutyczną, mają do dyspozycji  coraz  większe  bogactwo  nowych  materiałów,   informacji i narzędzi.

Farby:

1)      konturowe – srebrna, złota, czarna; spotykane w tubach bądź w butelkach,

2)      wodne – tworzone na bazie wody z możliwością rozcieńczenia,

3)      żelowe – najczęściej spotykane w tubach; transparentne, kryjące, specjalne; wodne lub wysychające, poliestrowe. Dostępne w szerokiej gamie kolorów.

4)      farby zdejmowane z podłoża po wyschnięciu,

5)      do malowania na szkle.

Podłoże witrażowe:

1)      szkło,

2)      folia ,

3)      papier.

Inne narzędzia:

1)      samoprzylepne listwy ołowiane lub folia miedziana,

2)      folia samoprzylepna, wykorzystywana do zapełniania miejsc między konturami,

3)      stemple, foremki do ciast,

4)      szablony,

5)      pędzle, kleje.

 

3.      Najprostsze techniki witrażowe, wykorzystywane w pracy z dziećmi z głębszą i głęboką niepełnosprawnością intelektualną.

 

1)      Rysowanie konturu.

Podstawową techniką witrażową jest malowanie konturów, kontur bowiem stanowi szkielet pracy – zatrzymuje farbę wypełniającą, nie pozwalając przepłynąć jej z jednej części projektu do drugiej. Farby konturowe mają różne właściwości. Niektóre bardzo dobrze przylegają do szkła, inne zaś łatwo zdjąć z podłoża i przenieść wzór w całości. Błędnie pomalowane linie, można po wyschnięciu usunąć nożykiem. Proces schnięcia konturu trwa od 30 do 60 min.

Kontur na wierzchu.

Farby konturowe, z racji tego, iż mają różne kolory, mogą mieć różne zastosowanie. Farba czarna lub szara pozwala na uzyskanie efektu linii ołowiu; farba złota, srebrna lub miedziana używane są do wykończenia pracy. Przed malowaniem konturów na wierzchu wzoru, trzeba poczekać aż farba wyschnie.

            Kontur pod spodem.

Jest to wygodna technika dekoracyjna. Kontur znajduje się po drugiej stronie szkła. Malowanie konturu pod spodem świetnie nadaje się do malowania talerzy, stołów, tac; należy jednak pamiętać, że po odwróceniu szkła wzór będzie odwrócony.

2)      Witraż żelowy.

Wykonujemy na folii winylowej farbami żelowymi. Tworzenie kompozycji rozpoczynamy od przymocowania szablonu do szkła i rysowania konturu. Po jego wyschnięciu powierzchnie między konturami wypełniamy żelami lub farbami do malowania na szkle. Dla uzyskania większego połysku powstały witraż możemy pokryć werniksem, zaś dla większej efektywności farby żelowe możemy łączyć z innymi materiałami, np. szklanymi paciorkami czy plastikowymi granulkami. Niektóre żele można rozcieńczyć wodą, mieszać z innymi kolorami lub po wyschnięciu odkleić z powierzchni po uprzednim nasmarowaniu ją wazeliną. Dla uzyskania lepszej wyrazistości obrazu kontur możemy nakładać  nie przed lecz po nałożeniu farb.

3)      Witraż z folii samoprzylepnej.

Bardziej tradycyjny wygląd projektu możemy uzyskać stosując jako kontur, samoprzylepne listwy ołowiane i folię. Pracę rozpoczynamy od wybrania wzoru oraz oczyszczenia szkła za pomocą specjalnie do tego przeznaczonego środka. Przygotowujemy dwa szablony. Jeden układamy pod kawałkiem szkła, zaś drugi rozcinamy i numerujemy poszczególne jego elementy. Zgodnie z powstałymi częściami wycinamy identyczne z kolorowych arkuszy folii samoprzylepnej. Powstałe w ten sposób elementy wzoru przyklejamy na szkło. Następnie ołowianą listwę tniemy na dłuższe i krótsze odcinki, które naciągając przyklejamy na łączeniach folii. Nożykiem przycinamy wszystkie wystające końce listwy, zaś łączenia przyciskamy używając płaskiego końca kostki witrażowej. Podobny witraż możemy wykonać wykorzystując zamiast folii - farb do malowania na szkle, ale wtedy zmieniamy kolejność wykonywania wytworu: najpierw naklejamy ołowianą listwę, później puste przestrzenie wypełniamy farbą.

4)      Stemplowanie.

Odbijanie za pomocą pieczątki jest innym sposobem uzyskania efektu konturowego. Na poduszce do stempli nasączonej uprzednio tuszem, odciskamy pieczątkę, i prostopadle i mocno przyciskamy ją do szkła. Pieczątkę ściągamy ze szkła zdecydowanym ruchem. Zanim przystąpimy do malowania, tusz musi wyschnąć całkowicie. Podłożem do wykonania stempla może też być szkło kolorowe,  a tusz możemy zastąpić konturówką na bazie wodnej.

5)      Malowanie na szkle.

Ogólna zasada jest podobna jak przy żelach – nanosimy kontury, a po wyschnięciu – farby do malowania na szkle. W przypadku gdy chcemy malować na wąskim naczyniu szklanym, najpierw wycinamy kontur, przyklejając z drugiej jego strony drucik. Szablon wkładamy do butelki, dociskamy i wypełniamy naczynie ziarnami grochu po to, by docisnęły one szablon do szkła. Chcąc przenieść wzór na lustro, robimy to przy pomocy kalki maszynowej, układając ją stroną barwiącą do lustra. Kopiujemy wzór, przyciskając ołówek na tyle mocno, by linie odcisnęły się na powierzchni. Kontury malujemy w zwykły sposób.

 

                                            Opracowanie: mgr Beata Ciosek,  mgr Agnieszka Haligowska, mgr Renata Pelczar,  mgr Anna Wielgosz

 

 

 

 

 

Załącznik nr 2

Wykorzystanie sztuki origami w pracy rewalidacyjnej z dziećmi z upośledzeniem umysłowym

Origami to sztuka składania papieru, znana od najdawniejszych czasów w Japonii, dziś bardzo rozpowszechniona i ogromnie popularna. Sztuka ta polega na składaniu z kwadratowej kartki papieru figurek zwierząt i roślin, bez użycia nożyczek i kleju.

Origami coraz częściej proponuje się jako metodę edukacyjną wspierania rozwoju, jako formę terapii w pracy z dziećmi z upośledzeniem umysłowym. Określa się również origami jako  metodę na sukces ucznia i nauczyciela, ponieważ etapowość w składaniu papieru sama w sobie tworzy wiele progów do osiągnięcia całej gamy mniejszych lub większych sukcesów.

Stosując w pracy z dziećmi z upośledzeniem umysłowym zasady sztuki origami możemy rozwijać całą sferę sprawności manualnych, możemy mieć wielki wpływ na rozwój i doskonalenie sprawności językowej, czynności słuchania, czytania, pisania, możemy znacząco wpływać na pamięć, koncentrację wzrokowo-ruchową, a co najważniejsze stymulować rozwój wyobraźni. Kiedy dziecko praktycznie manipuluje papierową składanką, przekłada papier, obraca figurę, modeluje, jednocześnie bacznie obserwuje co robi w tym czasie nauczyciel. Dziecko również porównuje, wybiera różne sposoby zgięć, a także rozmawia, dokonuje wyboru i analizy. W trakcie składania podejmuje niezwykły wysiłek charakteryzujący się dużą koncentracją. Samo odkrywa nowe kombinacje, które dowartościowują go jako twórcę oraz systematycznie wpływają na rozwój podstawowych umiejętności uczenia się.

Nauczanie sztuki origami rozpoczynamy zawsze od form najprostszych tzw. technik płaskich. Zarówno w tych technikach jak i przestrzennych składamy papier w oparciu o płaszczyzny foremne tzn. koło, kwadrat, trójkąt równoboczny.

Origami płaskie z koła.

Technika ta polega na składaniu papierowych kółek w różnych formatach, komponowaniu na płaszczyźnie obrazka z dowolnej liczby pozaginanych kół. W formach początkowych musimy pamiętać o zasadzie wykonywania tylko jednego zgięcia na każdym kole. Jeżeli prace wykonane są zgodnie z tą zasadą i nie przysparzają dzieciom kłopotów, wprowadzamy krok po kroku kompozycje trudniejsze, w których koła pozaginane są wielokrotnie.

Origami płaskie z trójkąta równobocznego.

Zasady komponowania obrazów w tej technice są takie same jak w przypadku origami płaskiego z koła. Jest to jednak technika trudniejsza, mogąca sprawiać pewne trudności dzieciom z upośledzeniem umysłowym. Trójkąt zawęża pole twórczości lub je ogranicza, trzeba więc bacznie obserwować poczynania dzieci, aby ich działania nie przyniosły odwrotnego skutku.

Origami płaskie z kwadratu.

Wykorzystując podstawowe zgięcia kwadratu w bazę o nazwie lody otrzymujemy półprzestrzenny element, który można wykorzystać do budowy np. liter, gwiazdek, kwiatków. Bardzo często załamania kwadratów w technice płaskiej przypominają formy i bazy wyjściowe w technikach przestrzennych.

Origami z wachlarzy.

Wachlarzyki to formy, które dzieci lubią składać bardzo spontanicznie. Mogą być wykonane z wielu kolorów kartek, mogą mieć różne kształty z uwagi na płaszczyznę wyjściową – koło, kwadrat czy trójkąt.

Nie sposób odkryć i opisać od razu wszystkich walorów edukacyjnych, które tkwią w sztuce origami. Różnorodność form i technik w składaniu papieru to szeroka gama narzędzi edukacyjnych dla nauczycieli pracujących z dziećmi z upośledzeniem umysłowym. Sztuka origami stosowana jako metoda pracy, spełnia wszystkie zasady ortodydaktyki tj. zasadę życzliwości i pomocy, zasadę kształtowania pozytywnej atmosfery w pracy, zasadę aktywności i indywidualizacji, dominacji wychowania
i zasadę treści kształcących.

   Opracowanie: mgr Magdalena Najbar

 

                        

    Pedagogika zabawy „Klanza” oraz inne tańce i zabawy muzyczno-ruchowo-naśladowcze metodą rewalidacji osób z głębszą i głęboką niepełnosprawnością intelektualną

 

-                                 zajęcia teoretyczno-warsztatowe zespołu samokształceniowego nauczycieli SOSW w Krośnie pracujących w  DPS  w Iwoniczu;

1)                             Wstęp

Taniec od lat towarzyszy człowiekowi. Grupowe wyrażanie określonych uczuć w konkretnej sytuacji – pozwalając na wspólnotę przeżyć – wzmacnia więź międzyludzką. Taniec w grupie sprzyja integracji uczestników, daje możliwość przeżycia przyjemności i radości ze wspólnego ruchu. Przez częstą zmianę partnera, bycie blisko drugich osób uczestnicy mają okazję nawiązać choć chwilowy kontakt z większą liczbą osób. Wiele tańców integracyjnych               i ruchowo-naśladowczych proponuje Polskie Stowarzyszenie Pedagogów zabawy „Klanza”

2)                             Ogólne cele i rola integracyjnych i naśladowczych tańców proponowanych przez pedagogów zabawy „Klanza”

-                           tańce te są proste, wszyscy bardzo szybko mogą się ich nauczyć bez potrzeby zbyt długiego ćwiczenia

-                           tańce grupowe nie muszą być wyćwiczone w sposób doskonały, wręcz przeciwnie, trochę chaotyczności podczas tańca zwiększa jeszcze przyjemność, jaką sprawia ich tańczenie

-                           w tańcach grupowych, w odróżnieniu od ludowych, nie istnieje podział ról na męskie i żeńskie

-                           ożywiają pracę w grupie czy indywidualną i powodują integrowanie się z grupą osób, które czują się w niej niepewnie

-                           rozluźniają napiętą atmosferę panującą w grupie, przy uwzględnieniu wszystkich jej problemów; animacja przy pomocy ruchu może ukazać klimat w grupie w nowym świetle

-                           ożywienie ospałej atmosfery panującej w grupie, spowodowanej często zbyt długim siedzeniem i brakiem ruchu

-                           rozładowywanie obaw; jeśli wszyscy siedzą razem, to po dwóch, trzech tańcach z pewnością usiądziemy bliżej siebie, łatwiej nam też będzie ze sobą rozmawiać

-                           pokonanie zmęczenia; czasami niektórzy członkowie grupy są naprawdę zmęczeni. Taniec jest w takim wypadku zdrowszy, a jego pobudzające działanie podobne do wypicia filiżanki mocnej kawy

-                           przestaje obowiązywać podział na osoby płci męskiej i żeńskiej, określający bardzo często sposób zachowania się tych osób

-                           tańce takie integrują osoby nie mające partnera czy partnerki

-                           pomagają w nawiązywaniu kontaktu z innymi osobami

-                           podobno zdrowo jest przynajmniej raz dziennie porządnie się spocić.

3)                       Cele rewalidacyjne tańców integracyjnych i naśladowczych jako metody artterapii- choreoterapii w pracy z osobami z głębszą i głęboką niepełnosprawnością intelektualną:

-                           choreoterapia indywidualna i grupowa urozmaica zajęcia np. rewalidacyjno-wychowawcze

-                           taniec przezwycięża poczucie zagrożenia i zahamowania przy wyrażaniu uczuć

-                           przez taniec każda osoba (także ta z niepełnosprawnością fizyczną czy intelektualną) może wyrażać własne „ja”

-                           jest sposobem komunikacji interpersonalnej

-                           podczas tańca nauczyciel, terapeuta dostrzega, gdzie energia ciała przepływa dobrze i w sposób naturalny, gdzie zaś tkwią problemy, których objawem są gwałtowne i nieskoordynowane ruchy, czy niezborność postawy i oddychania

-                           tańce naśladowcze ćwiczą naśladownictwo ruchów i utrwalanie ich

-                           doskonalą pamięć, spostrzeganie, refleks

-                           ćwiczą motorykę dużą i koordynację ruchów ciała

-                           dzięki proponowanym elementom tanecznym w choreoterapii wyrabia się lekkość i płynność ruchów, co ma szczególne znaczenie dla dzieci                  i młodzieży, u których występuje dysfunkcja narządu ruchu

-                           wyzwalanie energii, która w człowieku jest zablokowana oraz umożliwienie poznawania własnej ekspresji ruchowej

-                           choreoterapia sprzyja reedukacji ciała, obniżając napięcie mięśniowe

-                           działa odprężająco i wpływa  na rozładowanie napięć psychicznych

-                           pozwala żyć bardziej intensywnie, budując poczucie pewności siebie, tak często zaburzone u osób z upośledzeniem umysłowym

-                           wpływa na sferę poznawczą rozwijając zakres i słownictwa biernego,             i czynnego

-                           daje wspólnie przeżyte uczucia radości; budzi i pogłębia uczucia wdzięczności, przyjaźni, podziwu

-                           ludzie ośmielają się i nabierają zaufania także do osób nowych           

4)                       Proste tańce grupowe i indywidualne przydatne w pracy rewalidacyjno-wychowawczej (pokaz praktyczny)

a)                       tańce ruchowo-naśladowcze

I.                                      Jedzie John

Jedzie John, macha lassem (3x) (ruch okrężny obu rąk po                  

                                                  bokach, jedną nad głową)

A po prerii unosi się głos        (nasłuchiwanie ręką przy uchu)

Ref.W góry, w góry                ( ruch rękoma do góry)

Na łąki, na hale                      (ruch ”siania” wokół siebie)

W góry, w góry

Góralki, górale                (chwyt w pasie, mocny nad ramion.)

Pędzą żywot swój

A owce na hali: „bee”     (mówimy do ucha sąsiada)

II.                                                                                                                             Taka mała miczitanka

Taka mała Miczitanka mi się spodobała       (gest „mała”)

Takie wielkie pióro miała                             (gest „duże”)

Ona taka mała

Taka mała, takie pióro, takie pióro, taka mała (2x)

III.                                                                                                                           Mój kask

Mój kask on ma trzy rogi         (ja, uderzenie pięścią w czoło, 3, rogi)

Trzy rogi ma mój kask            (inna kolejność)

Bo gdyby nie trzy rogi

To nie byłby mój kask

IV. Głowa, ramiona...

Głowa, ramiona, kolana, pięty (3x) (kolejno dotykamy obiema rękami

głowy itd.)

Oczy, uszy, usta, nos.

IV.                                                                                                                          Księżyc raz

Księżyc raz odwiedził staw       (rysujemy rękami kółko i linię)

Bo miał dużo ważnych spraw   (wyliczamy na palcach)

Zobaczyły go szczupaki            (okulary z rąk)

Kto to taki, kto to taki?             (gest zdziwienia)

Księżyc na to odrzekł szybko

Jestem sobie złotą rybką             (gest „rybki”)

Słysząc taką pogawędkę            (ręka przy uchu)

Rybak złowił ją na wędkę           (g. łowienia)

Dusił całą noc w śmietanie        ( duszenie sąsiada-delikatne!)

I zjadł rano na śniadanie           (g. jedzenia)

 (3x)

VI.                                                                                                                          Misie dwa

Misie dwa (3x)     (2 osoby naprzeciw siebie tańczą „misie”)

Misie szare, misie bure obydwa (kółko w osi)

I kochają się te misie         

Przytulają sobie pysie         (przytulanie w parze)

Misie szare, misie bure obydwa

La, la la, la, la, la............    (dwoje tańczą w koło)

VII.                                                                                                                        Zorro, zorro

Zorro(3x)                 (ręką znak Z)

Emocji będzie sporo (3x)    (znak dużo)

Bo czarna maska zorro (3x)   (znak maski i Z)

Po nocach mi się śni             (gest snu)

Na konia wsiada (3x)          (naskok)

A w ręku błyszczy szpada (3x)      (gest szpady)

I za drzewami znika (3x)           (unik)

Już taki jego los.

Sierżant Garsija (3x)                 (brzuch)

Od zorra dostał kijem (3x)         (bije kijem)

I teraz leży w łóżku (3x)           (na rękach)

I klepie się po brzuszku             (gest)

VIII.                                                                                                                     Pada deszczyk

Pada deszczyk (2x), mocno wieje wiatr (rękoma pokazujemy)

Błyskawice, grzmot(2x)                 (klask, tup)

Piękna tęcza rośnie wokół nas        (ręce się rozkładają)

IX.                                                                                                                          Zabawa z kostką (nauka cyfr)

W takt dowolnej muzyki dyskotekowej uczestnicy chodzą po sali. Na przerwę dobierają się w grupy tak liczne i w taki sposób, jak pokazują oczka kostki

1)                 chodzimy z pełną tacą

2)                 jazda na rowerze tandemie

3)                 1 parasol dla 3 osób w czasie wielkiej ulewy

4)                 karuzela

5)                 samolot

6)                 pociąg

                                  

X.                                                                                                                             Pranie

Podkład – muzyka rytmiczna lub dyskotekowa. Ustawienie na obwodzie koła.

1)                 Krok odstawno-dostawny w prawą stronę

2)                 Pranie oburącz na tarce

3)                 Ruch wykręcania bielizny

4)                 Strzepywanie

5)                 Wieszanie (przypinanie klamerkami)

6)                 Ściąganie prania ze sznurka

7)                 Prasowanie

8)                 Układanie w szafie (od górnej półki)

9)                 Po otarciu potu z czoła robimy wszystko w lewą stronę – zmiana kierunku ruchu

tańce na siedząco

V.                                                                                                                             CHA-CHA

Ruchy na dwa – klask, ręce na krzyż, ruchy na cztery- klask, pstryk, ramiona, uda; nogami-dwa kroki w prawo- wymach, potem w lewo; pięty, palce (2x)

VI.                                                                                                                          SAMBA

8x prawa ręka, lewa noga do przodu; 4x „hiszpanka”, ruchy na cztery – klask, pstryk, ramiona, uda.

III. ZAJĄCZKI – wywoływanie numerów, z gestem „uszek”

IV. SAŁATKA OWOCOWA – zmiana miejsc wywoływanych owoców

V. PSZCZÓŁKA MAJA

- do muzyki ruchy koliste rękami skrzydełek; wpada do kwiatka, nie może ruszyć ręką, nogą itd. Myje ręce, nogi, głowę, brzuch i frunie. Wpada w kwiatek i znów „sklejona” itd.

b)                                                                                   zabawy muzyczne z gazetami

I „tańczące kartki” – animujemy kartki w rytm muzyki

II. pałeczki zwijane z gazet – np. bierki

III. pałeczki i pióropusze – zmiana nastrojów muzycznych

IV. kulki – robienie porządku, zwijanie z gazet kulek i podawanie rytmiczne do piosenki „Hej ho, do pracy by się szło”, celowanie do kosza.

c)                                                                                   integracyjne tańce dla całej grupy

I.                                                                                                                                SWING W ULICZCE

1)                             Ustawienie w parach wzdłuż sali w pewnej odległości

2)                             4 kroki – podejście do siebie – uderzenie dłoniami w dłonie partnera, 4 kroki powrotu na swoje miejsce

3)                             Uliczka – wszyscy uczestnicy krokiem odstawno-dostawnym rytmicznie klaszcząc w dłonie poruszają się na pocz. Uliczki, a pary z pocz. Uliczki łączą się i dowolnym krokiem przebiegają na koniec uliczki. W ciągu 1 refrenu przez środek uliczki przebiega 4-6 par.

II.                                                                                                                             OGRÓD SALLY

1)                             Ustawieni wszyscy w kole, trzymanie v

2)                             Razem idziemy 8 kroków w prawo, 4 do środka, 4 powrotu, 8 w lewo itd.

Taniec wyciszający i integrujący grupę, dobry, np. na zakończenie zajęć.

Materiały i literatura wykorzystane w szkoleniu:

1)                             kasety z nagraniami tańców i zabaw

2)                             materiały własne ze studiów podyplomowych „Nauczanie muzyki w edukacji przedszkolnej i wczesnoszkolnej”

3)                             W. Szumanówna „Rysowane wierszyki”, CMPPP MEN W-wa 1999

4)                             „Tańce i zabawy dla grupy” – Polskiego Stowarzyszenia Pedagogów Zabawy „Klanza”, Lublin 1995

5)                             „Grupa i zabawa” – kwartalnik PSPZ „Klanza” – NR.2/97(10)

 

Opracowanie: mgr Anna Kubiszyn

 

 

Profil psychoedukacyjny

Profil psychoedukacyjny ( PEP-R) prezentuje rozwojową koncepcję oceny dzieci z autyzmem oraz dzieci z zaburzeniami rozwoju. Wyniki uzyskane w teście PEP-R wykorzystywane są do ułożenia Indywidualnych Programów Nauczania.

Rozwojowa koncepcja oceny zaakcentowana jest szczególnie z kilku ważnych przyczyn. Po pierwsze przypomina, że zarówno dzieci rozwijające się prawidłowo, jak i nie prawidłowo, dorastają i zmieniają się. Po drugie, ponieważ PEP-R ma służyć w przygotowaniu programów nauczania, w czasie doboru zadań do tego programu należy wziąć pod uwagę aktualny poziom rozwoju dziecka.

PEP-R stanowi zestaw form zachowań i umiejętności, który służy do diagnozowania charakterystycznych dla danego dziecka sposobów uczenia się. Test przeznaczony jest przede wszystkim dla dzieci funkcjonujących na poziomie przedszkolnym lub niższym, a więc w wieku od 6 msc. do 7 lat.

Używany w ocenie dziecka PEP-R dostarcza informacji na temat rozwoju umiejętności naśladowania, percepcji, motoryki małej i dużej, koordynacji wzrokowo – ruchowej, komunikacji i mowy czynnej. PEP-R umożliwia również określenie stopnia zaburzeń zachowania w relacjach międzyludzkich, w zabawie, sposobie reagowania na bodźce zewnętrzne oraz stopnia zaburzeń rozwoju mowy.

Materiały potrzebne do przeprowadzenia testu to zbiór zabawek i pomocy edukacyjnych, które dziecko poznaje w czasie zorganizowanej zabawy. Przeprowadzający test obserwuje, ocenia i notuje zachowania dziecka. Pod koniec badania testowego wyniki dziecka rozmieszczane są w siedmiu sferach, dotyczących rozwoju i czterech sferach dotyczących zachowania. Sporządzany profil wyników badania odzwierciedla mocne i słabe strony rozwoju dziecka oraz jego zachowania.

Zamiast jednoznacznej oceny: zaliczony, lub nie zaliczony, PEP-R wprowadza trzecią możliwość: obiecujący. Wynik obiecujący jest przeznaczony dla dziecka, które tylko częściowo rozumie, co należy zrobić w danym zadaniu, lub nie posiada wystarczających umiejętności, aby zrobić to dobrze.

Autyzm to nie tylko opóźnienie w rozwoju, ale również nietypowe zachowania. Główną zaletą PEP-R jest to, że zwraca uwagę na oba te aspekty. „Skala rozwoju” ukazuje poziom rozwoju dziecka w stosunku do rówieśników. Elementy „skali zachowań” stanowią odrębny system, ale mają zbliżoną funkcję, którą jest określenie reakcji i zachowań charakterystycznych dla autyzmu. Kategorie te pochodzą ze Skali Oceny Autyzmu Dziecięcego (CARS), opracowanego w celu diagnozy autyzmu.

Oprócz wyjątkowego systemu oceniania, PEP-R różni się od większości psychologicznych narzędzi diagnostycznych swoim zastosowaniem. Metoda ta przeznaczona jest jako podstawa do zaplanowania zindywidualizowanego programu nauczania.

           

      Literatura:

Eric Schopler „Profil psychoedukacyjny PEP-R”

Eric Schopler „Techniki nauczania dla rodziców i profesjonalistów”

Opracowała: mgr Urszula Niemiec

 

 

Kartka z pamiętnika

Niektórzy nazywali mnie „ Lalką ”, inni „ Bielkiem ”, rzadko mówili po imieniu –Andrzej. Z tym imieniem to miałem trochę kłopotu, nim zaczęło do mnie docierać, że jest ono częścią mojej indywidualności. Jest tożsamością, a nie – czasami złośliwym a czasem litościwym przezwiskiem. „ Andrzej ” – lubiłem to słowo, głośno krzyczałem „ ga, ga ” gdy go tylko słyszałem, lecz gdy nie używane przez czas jakiś – znów wydawało się nic nieznaczącym sloganem, którego znaczenia na nowo musiałem się uczyć.

Z tym uczeniem się miałem same kłopoty. Pamiętam, że zacząłem sięgać już poza materac, na którym leżę i coś zaczęło wyrastać mi pod nosem, gdy z chaosu otaczających mnie dźwięków zacząłem różnicować głosy pań w białych fartuchach, „ ryk ” telewizora, stukot talerzy i łyżek przed obiadem. Z czasem przestałem zwracać na nie jakąkolwiek uwagę. Cały mój świat ograniczał się wówczas do tych paru odgłosów, jedzenia, przebierania, mycia i leżenia, leżenia, leżenia... W sumie ta ostatnia czynność , jeśli można ją było tak nazwać, zabierała cały mój dzień i całą noc. Zmiany pozycji doświadczałem tylko podczas przenoszenia mojego pokrzywionego, drętwego ciała z sypialni do świetlicy. Czynność ta była nawet dość przyjemna, bo choć trwała zaledwie parę sekund, to dzięki niej migały mi przed oczami kolorowe, ruchome bądź nieruchome kształty. Była to duża odmiana w porównaniu z białym, raczej nieciekawym sufitem, w którego przez cały dzień, chcąc nie chcąc musiałem się wpatrywać. I tak by pewnie upłynęło całe moje życie, gdyby nie pewien niezwykły dzień. Wtedy to pojawiła się Ona, a właściwie One. Było ich dwie – ale ich dotyk, głos, kołatanie serca ... no i to w jaki sposób na mnie patrzyły – było tak podobne, że wcale nie chciałem się uczyć Je rozróżniać. Bałem się Ich, a zarazem pragnąłem spędzać każdą niemal chwilę swego, jakże monotonnego dotąd życia. Co Je cechowało? Wszystko to co robiły sprawiało, że zaczynało bić mocno moje serce, kropelki wody wychodziły na moją skórę, gałki oczne uciekały raz w jedną raz w drugą stronę. Szybko nauczyłem się, że jedna z nich przychodzi zawsze tuż po śniadaniu – więc zacząłem je oczekiwać.

Chcąc nazwać wszystkie Ich zabiegi i to co robiły, przychodzi mi do głowy tylko jedno określenie – Miłość. Nie „ terapia ”, „ nauczanie ”,

„ zajęcia rewalidacyjne ”, ale właśnie – Miłość. I chyba jest tak, że wszystkie te wcześniejsze słowa zawierają się w tym ostatnim.

       Zaczynały tak niewinnie i prosto. Przytulały, głaskały, czytały bajki, kołysały, włączały muzykę tam, gdzie nie docierały żadne inne odgłosy mogące tworzyć chaos; szeptały, śmiały się i mówiły, mówiły, mówiły... A ja choć niczego prócz „ Andrzej ” nie rozumiałem – to tak wiele czułem. Czułem tak wiele i tak mocno, jak nigdy dotąd. Zacząłem poznawać smaki, niektóre obrzydliwe – ale nowe; doświadczałem różnych woni, słuchałem odgłosów. Te ostatnie były tak różnorodne, czasami przerażające – ale zawsze poszerzały one jakże wąskie dotąd granice mojego świata.

Śmieszyły mnie i fascynowały zarazem bierne ruchy moimi kończynami i głowy. Były one minimalne, cierpliwe. Wyzwalały u mnie pierwsze próby stawiania oporu a zarazem pozwalały doświadczyć po raz pierwszy w życiu namiastki samodzielnego ruchu, w moich jakże bardzo zwyrodniałych stawach.

Kiedy zaakceptowałem mikroruchy i próbowałem stawiać im opór, zajęcia przyjęły charakter wręcz manipulowania moim ciałem. Począwszy od stóp One kopały za mnie piłkę, zginały kolana, przewracały z boku na bok, trzymały we wiotkich palcach klocek, podnosiły głowę; plecy, brzuch łokcie, kolana pocierały łagodnymi bądź szorstkimi powierzchniami, aż wreszcie zaczęliśmy wykonywać nazywane w przerwach między muzyką  - aktywności. Po dość sporym czasie, choć wciąż samodzielnie nie byłem w stanie celowo poruszyć którąkolwiek częścią mego ciała – to umiałem rozpoznać muzykę zapowiadającą nasze ćwiczenia, przewidywać następujące po sobie czynności, ale nad tym wszystkim stał fakt, iż zrozumiałem jak bogate i różnorodne jest moje ciało. Poznałem zarówno jego części jak i funkcje.

         Wszystkie te rzeczy, których nigdy dotąd nie wykonywałem w swoim życiu – nie sposób wymienić i opisać. Nie było chyba najmniejszej cząstki ciała, która nie byłaby mobilizowana, dotykana, potrząsana, pocierana, masowana. One zabierały mnie do ciemnych pomieszczeń, gdzie nic prócz białych, miarowo poruszających się konturów widać nie było, zmuszały wręcz do obserwowania huśtających się na sznurku piłek, motyli, mrugających świateł; powtarzały niemal każdą wypowiedzianą prze ze mnie sylabę, ciesząc się przy tym jak dziecko.

Ale tym, co za każdym razem wywoływało u mnie wypieki na twarzy

 i głośne, radosne sylabizowanie – były spacery. One budziły we mnie prawdziwą „ burzę mózgu ”. Tyle tam było rzeczy nowych i zjawisk, o których nigdy nie miałem pojęcia. Zapachy, wręcz wonie dźwięki i odgłosy, cisza i hałas, ruch i bezruch, obawa i radość, oczekiwanie i spełnienie.

         Co powiedzieć po tych trzech czasowych latach? Czy można próbować podsumowań?

         Dziś jestem nowym człowiekiem. Potrafię przez chwilę trzymać głowę w pionie, siedzieć w wózku, wodzić wzrokiem, rozpoznawać dźwięki i utożsamiać je odpowiednio; słuchać i chłonąć ten świat tym wszystkim czym można i w co wyposażyła mnie natura. Jestem człowiekiem szczęśliwym, bo odkryłem, że jestem indywidualnością, że można mnie kochać. Czy cierpię? Tak. Dużo bardziej niż to pozwalam rozpoznać. Ale to nic, bo stałem się „ Andrzejem ”. Nie jednym z tych ośmiu, obok leżących kolegów, ale Tym Andrzejem. I dzięki Nim dziś o tym wiem.

         Andrzej ma 24 lata. Przed nim został tylko rok nauki. Co stanie się z jego umiejętnościami, co będzie działo w jego sercu, gdy 1 września nikt do niego nie przyjdzie?

Ma orzeczony niedorozwój umysłowy głębokiego stopnia, padaczkę, niedorozwój układu kostno – stawowego, leży w układzie scyzorykowym, teoretycznie niezolny do jakiegokolwiek samodzielnego ruchu. I może na pozór pozostanie tym samym cichym członkiem czwartej grupy DPS, ale jedno wiem – świat, osoby, rzeczy, zjawiska przestaną być dlań źródłem lęku stając się sprzymierzeńcem a nawet radością. 

                                                                                             

Artykuł poniższy został opublikowany w czasopiśmie „Rewalidacja”1(13)2003

Autor: mgr Anna Wielgosz

 

 

Masaż klasyczny w pracy z dzieckiem z głęboką niepełnosprawnością intelektualną

Plan szkolenia:

1.      Układ dotykowy, wrażliwość dotykowa, obronność dotykowa jako podstawa komunikacyjna i percepcyjna dziecka z głęboką niepełnosprawnością intelektualną.

2.      Masaż klasyczny – wiadomości podstawowe.

3.      Działanie masażu w powiązaniu ze specyficznymi potrzebami i możliwościami osób z upośledzeniem umysłowym.

4.      Masaż na poszczególnych częściach ciała.

5.      Inne formy masażu i stymulacji dotykowej, przydatne w pracy rewalidacyjno - wychowawczej z dzieckiem z głęboką niepełnosprawnością intelektualną:

1) Masaż relaksacyjny oparty na metodach masażu klasycznego.

2) Masaż twarzy.

3) Masaż wewnętrznej jamy ustnej.

4) Masaż ciała Shantali.

5) Masaż Castillo – Moralesa.

6) Poprawa rytmiczności oddychania.

7) Masaż stawowy.

8) Masaż przy zanikach mięśniowych.

9) Masaż stóp.

10) Masaż logopedyczny.

6.      Bibliografia, adresy ogólnopolskich księgarni pedagogiczno -       

psychologicznych.

 

  

WSTĘP

Człowiek jest istotą, u której zdolność percepcji świata zewnętrznego rozwinęła się w największym i najbardziej zróżnicowanym stopniu. Zdolność ta byłaby niemożliwa bez specyficznych organów percepcji, takich jak: uszy, oczy, skóra. Ostatni z nich, tj. skóra, oraz mięśnie i stawy składają się na tzw. percepcję somatyczną. Ciało postrzega samo siebie, postrzega również swoje ruch, ale zwłaszcza wszystko to co je dotyka. Doświadczanie dotyku jest pierwszym wrażeniem, jakiego doznajemy, i ostatnim, które tracimy. Skóra więc staje się najbardziej wrażliwym kanałem sensorycznym, jaki posiadamy. Jest powierzchniowo największym receptorem naszego ciała, mogącym rejestrować bardzo różnorodne naciski, bodźce; przyjmować informacje i stymulacje. Stanowi więc nieodłączny element kontaktu dotykowego.

Skóra i nierozłączny z nią dotyk, są więc dla naszego rozwoju szczególnie ważne.

  1. Układ dotykowy, wrażliwość dotykowa, obronność dotykowa jako podstawa komunikacyjna i percepcyjna dziecka z głęboką niepełnosprawnością intelektualną.

 

Tradycyjnie uważa się, że człowiek posiada pięć zmysłów: dotykowy, oraz powonienia, smaku, wzroku i słuchu. Każdy narząd zmysłu jest wyspecjalizowaną strukturą, składającą się z jednej lub więcej komórek receptorowych i tkanki dodatkowej. Większość receptorów są to komórki nerwowe, których neuryty biegną bezpośrednio do centralnego układu nerwowego, względnie łączą się synaptycznie z jednym lub więcej neuronami skojarzeniowymi, które z kolei łączą się z centralnym układem nerwowym.

Stryktury dodatkowe (które modyfikują i określają naturę bodźca) to tzw. mechanoreceptory. Mechanoreceptory skóry są wrażliwe na rozciąganie, ściskanie, skręcanie wywierane na tkankę skóry, oraz dodatkowo zapewniają informacje o kształcie, fakturze, ciężarze i proporcjach obiektów dotykanych przez skórę.

Informacje płynące z ciała poprzez skórę docierają głównie do dwóch obszarów mózgu: ruchowego i czuciowego. Obszary te zwanę są obszarem czuciowo – ruchowym kory mózgowej, a układ – skóra, mięśnie i stawy, który dostarcza mu informacji – zmysłowym układem czuciowo – dotykowym.

Do obszaru kory ruchowej mózgu należy odpowiedzialność za ruch każdego najmniejszego nawet mięśnia naszego ciała, zwłaszcza dłoni i ust.

Kora czuciowa z kolei odbiera wrażenia temperatury, bólu i prioprioceptywne (płynące  z wnętrza ciała informacje o jego położeniu w ruchu i statyce).

Receptory czuciowe można podzielić na dwie grupy:

a)      wielokomórkowe, tzw kapsułki lub ciałka, oraz

b)      wolne zakończenia nerwowe, które rozgałęziają się na kształt drzewek.

 

Ad.a)

Zakończenia „kapsułkowe” i ciałka to:

-         ciałka PACINIEGO – leżą w głębszej warstwie skóry i informują one mózg o tym, co i z jaką siłą naciska na nie z zewnątrz, dostarczają informacji związanych z kurczeniem i rozkurczaniem się ścięgien podczas ruchu, są też receptorami wibracji;

-         ciałka MEISSNERA – zlokalizowane płyciej – w opuszkach palców, podeszwach stóp, języku i wargach – odpowiadają za wzmożoną wrażliwość wymienionych okolic ciała. Reagują na lekkie bodźce dotykowe.

 

Ad.b)

W wolne zakończenia nerwowe szczególnie bogate są okolice pokryte włosami i włoskami. Owłosione części ciała są znacznie bardziej czułe na delikatny dotyk czy muśnięcie, niż gładkie, bezwłose.

Reasumując: struktury umiejscowione w skórze i na jej powierzchni odbierają wrażenia lekkiego i głębokiego dotyku; nacisku, wibracji, ciepła, zimna, bólu i przesyłają te informacje do mózgu. Wrażenia czuciowe docierają tam z całej skóry i biegną do niemal wszystkich jego obszarów i poziomów. Świadomość tego procesu stanowi podstawę do terapii. Dotyk staje się niezmiernie ważny w opanowywaniu przez ucznia umiejętności sensoryczno – motorycznych oraz praksji (zdolność planowania ruchów). Ma taż duży wpływ na rozwój wzroku i do pewnego stopnia – słuchu.

 

            OBRONNOŚĆ  DOTYKOWA

 

Często, zwłaszcza u dzieci z głębszą niepełnosprawnością intelektualną, zauważamy negatywną reakcję na bodźce dotykowe. Gdy kontakt dotykowy nie jest lubiany, możemy mieć do czynienia z tzw. obronnością dotykową. Reakcja dziecka polega na dążeniu do odcięcia się, ucieczki od drażniącego bodźca. Ma ona różne nasilenie – od niewielkiego poczucia dyskomfortu po przytłaczający lęk. Wraz z obronnością dotykową często występuje też nadpobudliwość i zaburzenia koncentracji uwagi.

            Oto typowe symptomy obronności dotykowej:

1)      Głowa: niechęć do mycia, czesania, szczotkowania włosów;

2)      Twarz i okolica oralna: nie lubi mycia twarzy, szczotkowania zębów, ujawnia nadwrażliwość na pewne pokarmy, smaki, zapachy.

3)      Ręce: dziecko unika lepkich i ziarnistych materiałów, faktur (piasek, klej) lub miękkich i puszystych (maskotki), bądź ostrych, chropowatych. Nie lubi brać przedmiotów do ręki, może trzymać długopis lub sztućce ledwie końcami palców.

4)      Stopy: dziecko nie lubi chodzenia boso, po piasku, trawie.

5)      Odzież: dziecko nie lubi metek ubraniowych, szorstkich, obcisłych tkanin. Preferuje długie rękawy nawet w gorące dni.

6)      Ciało: dziecko nie lubi powiewu wiatru na mokrym ciele, podczas pływania czy kąpieli.

7)      Uczucia: dziecko woli inicjować pocałunki lub uściski, nie lubi niespodziewanego dotknięcia czy przytulenia.

8)      Nadwrażliwość dotykowa jest najbardziej widoczna w obrębie twarzy, ust, szyi i na podeszwie stóp.

 

Ogólne wskazania terapeutyczne:

1)      Bodźce czuciowe muszą być starannie wyselekcjonowane, a ich liczba stopniowo i z rozwagą zwiększana.

2)      Ucisk jest lepiej tolerowany aniżeli lekkie, delikatne dotykanie. Zaczynamy od mocnego i zdecydowanego głaskania niedrapiącą szczoteczką, ręcznikiem lub gąbką i stosujemy je na ręce, dłonie, nogi i stopy, nie dłużej niż 10 – 20 sek.

3)      Jeżeli dziecko jest już dostatecznie duże, powinno się je zachęcać do samodzielnego używania szczoteczki. Osoba z obronnością dotykową lepiej toleruje samodzielne dotykanie, aniżeli bodźce dotykowe dostarczane jej przez kogoś innego.

4)      W procesie „odwrażliwiania” okolice ust, głowy i szyi uwzględniamy na końcu, zaś gdy zauważymy postępy w terapii – stopniowo podejmujemy eksperymenty z innymi materiałami.

 

   

  1. Masaż klasyczny – wiadomości podstawowe.

 

Masaż klasyczny jest to takie zastosowanie klasycznych technik masażu, których celem będzie uzyskanie efektu terapeutycznego z uwzględnieniem istniejących u chorego warunków anatomicznych i fizjopatologicznych (Prochowicz 1991 „Podstawy masażu leczniczego”, Warszawa PZWL).

Celem  masażu klasycznego jest zadziałanie na układ ruchu (mięśnie, stawy), na skórę, tkankę łączną, tkankę tłuszczową, zakończenia nerwowe, układ krwionośny i chłonny; ale też zadziałanie na emocje i psychikę dziecka. Stąd, jak wskazuje definicja, musimy brać pod uwagę warunki anatomiczne i fizjopatologiczne naszego „małego pacjenta”, a zatem wszystko to, co może spowodować, iż działanie terapeutyczne nie będzie skuteczne lub też przyniesie odwrotny skutek. Składają się na to indywidualne cechy każdego dziecka, dzięki którym będziemy wiedzieli, jakie techniki zastosować, do jakich części ciała, z jaką intensywnością i jak długo.

            Mechanizm działania masażu jest bardzo skomplikowany i można go podzielić na działanie lokalne (miejscowe), oraz na działanie centralne (ogólne).

            Działanie lokalne masażu polega na mechanicznym przepłtwie krwi w naczyniach krwionośnych oraz chłonki w naczyniach chłonnych. Należy przyjąć, że operowanie przez masażystę poszczególnymi technikami miejscowo zwiększa przemieszczanie się płynów przez układ naczyniowy. Masażysta masując wytwarza tarcie, podczas którego tworzy się ciepło. Wpływa ono na rozszerzenie naczyń krwionośnych a przez to zwiększa przepływ krwi przez mięśnie, przyspiesza dostarczanie substancji odżywczych i jednocześnie wydalając produkty przemiany materii. Masaż wzmaga dopływ tlenu do komórek mięśniowych.

            Działanie centralne masażu polega na pobudzaniu układu nerwowego, który za pomocą ruchów i czynności koordynacyjnych kory mózgowej jest w stanie wpłynąć na wszystkie narządy i układy naszego organizmu.

            Pełen masaż klasyczny składa się z siedmiu technik i należą do nich: głaskanie, rozcieranie, ugniatanie, oklepywanie, wibracja, wałkowanie, wyciskanie.

GŁASKANIE

Głaskanie to ruch posuwisty, zawsze w kierunku serca, wykonywany stroną dłoniową ręki masażysty. Głaskanie zawsze zaczyna i kończy każdy masaż, a jako jedyna technika może stanowić rodzaj „przerywnika” między pozostałymi technikami. W terapii dzieci z upośledzeniem umysłowym staje się często techniką o działaniu rozluźniająco – przeciwbólowym.

            W zależności  od powierzchni masowanej głaskanie możemy wykonać:

                       

-         całą powierzchnią dłoniową jednej ręki lub obu,

-         grzbietową strona ręki,

-         grzbietową stroną ręki pierwszego i drugiego szeregu paliczków,

-         ręką ściśniętą w pięść,

-         kłębikiem kciuka lub kłębikiem palca małego,

-         całymi powierzchniami dłoniowymi kciuków.

W przypadku dzieci o większej wrażliwości dotykowej, możemy wykonać głaskanie samymi opuszkami palców.

Sam mechanizm głaskania sprowadza się do uciskania żył i przesuwania słupa krwi żylnej w stronę serca. W opróżnionych żyłach powstaje ujemne ciśnienie i na miejsce krwi żylnej napływa krew tętnicza, powodując szybsze i lepsze odżywienie tkanek. Głaskanie podnosi temperaturę skóry, polepsza jej ukrwienie, wpływa kojąco na ból.

 

            Głaskanie wykonujemy w tempie ok. 25 ruchów na minutę.

 

ROZCIERANIE

Rozcieranie to energiczne i silniejsze wykonywanie kolisto – posuwistych ruchów na masowanej części ciała.

 

Rozcieranie najczęściej wykonujemy:

-         opuszkami palców 2-5 jednej lub obu rąk,

-         opuszką poszczególnych palców z osobna,

-         opuszkami obu kciuków.

Rozcieranie przynosi kilka podstawowych efektów:

-         ruch rozcierania rozdziela i rozgniata nagromadzone złogi;

-         rozluźnia i rozciąga zrosty, blizny skóry, ścięgien, mięśni;

-         usuwa czynniki chorobowe znajdujące się pod skórą, w tkankach oraz stawach;

-         zmniejsza pobudliwość nerwową, rozluźnia mięśnie.

Rozcieranie wykonujemy w tempie 60-100 ruchów na minutę – naprzemiennie.

Rozcieranie nadaje się do stosowania zwłaszcza u dzieci autystycznych.

 

UGNIATANIE

Ugniatanie stanowi zasadniczą część masażu klasycznego, służy przede wszystkim do masowania samych mięśni. Ugniatając  wykonujemy ruch unoszenia, uciskania i wyciskania tkanki masowanej. Ruch jest też wykonywany naprzemiennie, prostopadle do masowanej części ciała.

            Efekty:

-         usuwa tzw. „produkty zmęczenia” z mięśni;

-         pobudza włókna mięśniowe do skurczu, które wypychają płyny międzytkankowe, a w ich miejsce napływają nowe substancje odżywcze;

-         pobudza mięśnie, podnosi ich napięcie i odżywianie, co zapobiega zanikom mięśniowym;

-         zwiększa elastyczność ścięgien, sprzyja rozciąganiu przykurczonych powięzi;

-         może być traktowana jako bierna gimnastyka dla mięśni i naczyń, dlatego stosowana jest w niewydolności mięśni;

-         sprzyja przyspieszaniu procesów regeneracyjnych uszkodzonych mięśni;

-         pobudza ośrodkowy układ nerwowy.

 

Przy nadwrażliwości dotykowej stosujemy ugniatanie w następujący sposób:

1)      Przesuwając opuszki palców po powierzchni ciała dziecka (podobnie do rozcierania, tylko bardziej intensywnie).

2)      Obejmując z jednej strony kończynę kciukiem (np. podudzie), a

     z drugiej opuszkami palców.

Ugniatanie jest wskazane ze względu na powodowanie podrażnień prioprioceptywnych, co przyczynia się do pobudzania w ośrodkowym układzie nerwowym i stymulacji poczucia własnego ciała.

            Ugniatanie wykonujemy w tempie 40-50 ruchów na minutę (na granicy bólu).

 

            Opisane wyżej trzy techniki masażu są technikami najczęściej wykorzystywanymi w pracy z dzieckiem z upośledzeniem umysłowym. Jeżeli zamierzony przez nas efekt masażu nie jest ściśle usprawniający, lecz relaksacyjny lub doskonalący samopostrzeganie – to stanowią one wystarczającą bazę dla osiągnięcia celu. Są jednak dzieci, dla których głaskanie, rozcieranie i ugniatanie są metodami zbyt łagodnymi, dlatego wprowadzamy do ich terapii pozostałe.

 

OKLEPYWANIE

Oklepywanie to silny bodziec mechaniczny, wywołujący maksymalne przekrwienie masowanej części ciała. Uderzenia oklepujące powinny być krótkie, szybko następujące po sobie (sprężystość takich ruchów czyni je bezbolesnymi i chroni przed powstawaniem sińców).

Przy oklepywaniu mięśnie powinny być całkowicie rozluźnione.

 

Siła bodźca  różnicuje wpływ oklepywania: 

-         słabe oklepywanie zmniejsza napięcie mięśni, działa uspokajająco na system nerwowy;

-         silne oklepywanie zwiększa napięcie mięśni, rozszerza naczynia krwionośne, miejscowo podwyższa temperaturę ciała, pobudza układ nerwowy.

Oklepywanie wykonujemy w zanikach mięśni lub gdy są one osłabione, aby pobudzić je do skurczów.

Szybkie oklepywanie może rozluźnić, a wolne – rozładować wściekłość.

 

            Rodzaje oklepywania:

-         „miotełki”,

-         „miseczki”,

-         „siekanie” (kłębikami palców małych),

-         półpiąstki,

-         piąstki,

-         gąski.

Oklepywanie wykonujemy w tempie ponad 100 uderzeń na minutę, przy czym kierunek masażu jest dowolny, ruchy uderzające możemy wykonywać zarówno w górę jak i w dół.

 

WIBRACJA

Wibracja to ruch drgający wykonywany całą dłonią na powierzchni masowanej. Wywołane drgania przesuwają płyny ustrojowe, co wpływa na szybszy dopływ nowych płynów do chorych miejsc.

 

            W zależności od siły bodźca wpływ wibracji jest różny:

-         słaba wibracja wpływa uspokajająco na mięśnie, usuwając z nich napięcie,

-         silna wibracja pobudza ośrodkowy układ nerwowy oraz powoduje wzmożone napięcie mięśniowe.

 

Wibracja może być  stabilna lub labilna:

1)      wibrację stabilną wykonujemy przykładając nieruchomo dłoń lub opuszki palców centralnie do masowanej części ciała.

2)      wibrację labilną wykonujemy przesuwając dłoń lub opuszki palców po masowanej części ciała w osi długiej, dosercowo.

 

Czas wibracji sprowadza się do kilkunastu sekund.

 

WAŁKOWANIE

Wałkowanie jest odmianą ugniatania, a więc i jego działanie jest podobne. Używane jest jedynie przy masażu rąk i ud.

 

Wałkowanie wykonujemy przykładając strony dłoniowe obu rąk do masowanej części ciała tak, że palce obu rąk zwrócone są w kierunkach przeciwnych. Jedna ręka zaś ułożona jest od dołu, druga zaś od góry. Ruch wałkowania odbywa się poprzecznie do osi długiej ramienia czy uda. Ruch wałkowania wykonujemy dosercowo, prowadząc energiczne ruch rąk w strony przeciwne.

 

Zasady obowiązujące przy wykonywaniu masażu:

1.      Wszystkie techniki w masażu klasycznym wykonujemy wzdłuż przebiegu  naczyń limfatycznych albo w kierunku najbliższych węzłów chłonnych, zawsze w kierunku serca.

2.      Węzłów chłonnych nie masujemy.

3.      Masaż zawsze wykonujemy na obnażonej części ciała.

4.      Ułożenie pacjenta powinno być wygodne tak, aby mięśnie były rozluźnione.

5.      Masaż nie powinien sprawiać pacjentowi bólu, winien być wykonywany na granicy bólu i przyjemności.

6.      Czas trwania masażu jednej części ciała wynosi ok.. 10 - 14 min., masaż całkowity (całego ciała) 45 – 60 min.

7.      Podstawowa seria masaży  wynosi 10 zabiegów  wykonywanych codziennie, lub z przerwa jednodniową

8.      Pacjent może być masowany 2 godz. po posiłku.

 

Środki wspomagające:

1)      maści (np. mobilat),

2)      kremy,

3)      żele (np. Olfen gel),

4)      areozole.

Środki ułatwiające (bez działania leczniczego):

1)      sypkie: talk,

2)      płynne: oliwki, mleczka, oliwa z oliwek.

 

WSKAZANIA I PRZECIWWSKAZANIA DO WYKONYWANIA MASAŻU KLASYCZNEGO

Wskazania do masażu częściowego:

1.  W chorobach skóry masaż zaleca się:

     - w zaburzeniach odżywczych skóry;

     - w odmrożeniach;

     - w chorobach naczyń krwionośnych i limfatycznych;

     - w celu rozmiękczenia blizn pooperacyjnych;

     - w celach kosmetycznych.

2.  W schorzeniach układu krążenia wskazania obejmują:

     - stany obniżonego ciśnienia krwi;

     - choroby obwodowych naczyń krwionośnych;

     - niewydolności krążenia;

     - stwardnienia tętnic obwodowych;

     - stany pozapalne żył kończyn dolnych;

     - chorobę Raynanda.

3.  W chorobach układu mięśniowego masaż zaleca się:

     - w celu zapobiegnięcia i leczenia zaników mięśniowych;

     - w stanach pourazowych mięśni, jak: zmiażdżenie, rozerwanie włókien mięśniowych,  

          -     wylewy śródmięśniowe, przewlekłe stany zapalne mięśni;

     - aby rozluźnić napięcie mięśni oddechowych w przewlekłych nieżytach oskrzeli oraz dychawicy oskrzelowej w okresie międzynapadowym;

     - przy likwidacji skurczów błony mięśniowej naczyń krwionośnych;

     - w celu pobudzenia mięśni gładkich narządów wewnętrznych    

4.  W chorobach układu nerwowego wskazania obejmują:

     - porażenia i niedowłady pochodzenia neurogennego;

     - przewlekłe zapalenia nerwów;

     - nerwobóle;

     - zapalenia splotów nerwowych;

     - zespół wypadnięcia krążka międzykręgowego;

     - stany po urazach ośrodkowego układu nerwowego;

     - choroby mózgu i opon mózgowych;

     - choroby naczyń krwionośnych mózgu, przebiegające z niedowładem lub porażeniem mięśni.

5.W chorobach narządu ruchu wskazania obejmują:

     - stany pourazowe (stłuczenia, skręcenia, zwichnięcia);

     - zmiany narządu ruchu z przeciążenia;

     - choroby kości i stawów, przebiegające z przykurczami stawowymi;

     - stany pooperacyjne narządu ruchu;

     - przypadki po zdjęciu opatrunku gipsowego;

     - stany po przewlekłym zapaleniu stawów, mięśni, wiązadeł, torebek;

     - zmiany zwyrodnieniowe;

     - wady wrodzone oraz zaburzenia rozwoju narządów ruchu.

 

Wskazania do masażu całkowitego:

          1. Rekonwalescencja.

          2. Jako masaż kondycyjny.

          3. Zapobiegawczo odleżynom i zaburzeniom układu krążenia.

          4. W stanach związanych z długim przebywaniem w łóżku.

          5. W nerwicach typu psychgennego.

          6. W otyłości i nadwadze.

Przeciwwskazania do wykonywania masażu klasycznego:

          1. Stany chorobowe przebiegające z wysoką temperaturą ciała (od 38 stopni wzwyż).

          2. Krwotoki lub tendencje do ich występowania.

          3. Ostre i podostre stany zapalne.

          4. Przerwanie ciągłości skóry.

          5. Wczesny okres po złamaniach, skręceniach, zwichnięciach.

          6. Zapalenie szpiku kostnego.

          7. Zmiany dermatologiczne.

          8. Świeże zakrzepy.

          9. Choroby krwi.

          10.Niewyrównane wady serca.

          11.Choroby zakaźne.

          12. Tętniaki.

          13. Ciąża patologiczna.

          14. Nowotwory.

          15. Żylaki podudzia i uda.

          16. Choroby wrzodowe z krwawieniem.

          17. Choroby jelit z owrzodzeniem i krwawieniem.

          18. Stany zapalne dróg żółciowych.

        19. Kamica wątrobowa i nerkowa

 

3.  Działanie masażu w powiązaniu ze specyficznymi potrzebami i możliwościami dzieci z głęboką niepełnosprawnością intelektualną.

Mówiąc o masażu, tak klasycznym, jak i w ogólnym tego słowa znaczeniu, nie możemy pominąć psychicznego aspektu jego oddziaływania.

Dotyk to, prócz zjawiska fizycznego, wywołującego określone fizyczne skutki w dotykanym ciele – interakcja między dwiema żyjącymi i czującymi osobami. Jego aspekt głęboko ludzki sprawia, że skutki dotyku sięgają znacznie głębiej i dalej niż to wynikałoby z jego fizycznego i mechanicznego charakteru. Zmył dotyku jest bardzo ważnym, a u niektórych dzieci najważniejszym   sposobem komunikowania się. Poprzez dotyk możemy spotkać się np. z dziećmi nienawiązującymi kontaktu wzrokowego oraz niereagującymi na dźwięk mowy. Pojedyncze dotknięcie, pogłaskanie informuje dziecko o obecności nauczyciela. Lekkie pogłaskanie może pocieszyć i uspokoić. Kołysanie rozluźnia stawy i mięśnie, przypomina o naturalnym rytmie organizmu. Rozcieranie pobudza powierzchnie ciała lub uspokaja w razie silnych emocji. Opukiwanie palcami ożywia i pozwala poczuć fragment ciała. Szybkie oklepywanie może rozluźnić, a wolne rozładować wściekłość (wybiórczość i indywidualne oddziaływanie poszczególnych metod) .

Jeżeli w kontakcie z uczniem, prócz dotykania go, będziemy także mówić do niego, to poszerzymy i pogłębimy nasze oddziaływanie terapeutyczne. Masaż klasyczny jest też formą stymulacji, która stanowi źródło efektywnego zaspakajania szeregu specyficznych potrzeb dziecka z wieloraką niepełnosprawnością intelektualną. Jedną z pierwszych takich potrzeb jest potrzeba stymulacji, zmiany i ruchu. Jednostajność i monotonia odczuwane są jako coś wyjątkowo przykrego. Jeśli występują zbyt często, działają na jednostkę demobilizująco, ograniczając i prowadząc do izolacji; mogą także być powodem zaburzeń osobowości. Często głęboka niepełnosprawność intelektualna wiąże się ze znacznym ograniczeniem aktywności. Dziecko nie może własnym działaniem osiągnąć zmiany pozycji, aby dostarczyć sobie bodźców. Jest zależne od innej osoby. I tu pojawia się rola masażu jako możliwości doświadczania aktywności własnej (ruch bierne), wyzwalania aktywności samodzielnej (mikroruchy), itd.

Brak ruchu bardzo zubaża też samopostrzeganie dziecka. Ma ono świadomość swego ciała tylko wówczas, gdy może poruszać ciałem tak, jak chce. Nawet najmniejsze zmiany pozycji, napięcia, nacisku, częstotliwości, siły i sposobu dotykania sygnalizują mu , gdzie znajduje się jego ciało, jak wygląda. Tam gdzie przez dłuższy czas ruch jest niemożliwy zanika świadomość kształtów, konturów i struktur własnego ciała. Zanika świadomość samego siebie.

            Kolejną potrzebą ściśle związaną z masażem i percepcją czuciową jest pewność, stabilność – bezpieczeństwo relacji. Dziecko potrzebuje kontaktów z określonymi osobami, które byłyby oparte na zaufaniu i poczuciu bezpieczeństwa.

Więź, akceptacja i czułość to następna podstawa  skutecznego oddziaływania dotykowego na dziecko. I pomijając aspekt usprawniania, doświadczania nacisku i ruchu, zmiany położenia w przestrzeni, jak też relaksacji i wyciszenia – masaż i związana z nim wszelka stymulacja dotykowa – jeśli zaspokoi wyżej wymienione potrzeby stanie się wystarczającym argumentem co do celowości i słuszności jego wykonywania.

 

  

 

4. Masaż klasyczny na podstawowych częściach ciała.

            KOŃCZYNA GÓRNA

RĘKA:

Palce:            

                                          1)   głaskanie palców opuszką kciuka: palca wskazującego                       

     strony dłoniowo - grzbietowej i stron bocznych (3-5 razy);

2)   rozcieranie paliczków w pasmach j.w. (3-5 razy);

3)   ugniatanie punktowe paliczków z pominięciem stawów;

4)   głaskanie jak na początku.                         

                                     

                                      Strona grzbietowa:

                                 

1)      głaskanie w dwóch pasmach opuszkami palców 2-5 lub całą stroną dłoniową;

2)      głaskanie rozcierające kciukami wzdłuż kości śródręcza;

3)      rozcieranie właściwe w pasmach j.w.

 

Strona dłoniowa:

                             

1)      głaskanie w formie wymiatania;

2)      rozcieranie opuszkami palców 2-5 w 2-3 pasmach;

3)      ugniatanie dłonią zaciśniętą w pięść śródręcza w formie zygzaka;

4)      ugniatanie kłębu kciuka i kłębika palca piątego naprzemiennie kciukami i palcami wskazującymi;

         5)  oklepywanie w formie dzięcioła;

         6)   głaskanie w formie wymiatania.        

 

  Nadgarstek:

 

                        1)   głaskanie w formie bransolety;

                        2)   rozcieranie opuszkami kciuków;

                        3)   głaskanie.

 

Przedramię:

                                           1)   głaskanie;

                                           2)  rozcieranie palcami 2-5 lub obiema rękoma

                                                 naprzemiennie; 

                                           3)  ugniatanie;

                                           4)  wibracja;

                                           5)  głaskanie.

 

Staw łokciowy:

 

1)      rozcieranie opuszkami palców ustawionymi w formie koszyczka, rozstawionymi dookoła wyrostka łokciowego.

 

Ramię:

 

                                           1)  głaskanie;

                                           2)  rozcieranie;

3)  ugniatanie (szczypcowe lub kleszczowe);

4)     oklepywanie w formie miotełek;

5)     wibracja w trzech pasmach;

6)     wałkowanie;

7)     głaskanie.

 

Mięsień naramienny i staw ramienny:

 

                                          1)  głaskanie;

                                          2)  rozcieranie ruchami okrężnymi opuszkami palców obu rąk,           

                                 po mięśniu w górę, następnie bokami w dół, rozmasowując         

                                 staw ramienny dochodzimy do punktu wyjścia;

       3) ugniatanie chwytem szczypcowym oburącz naprzemiennie       

               w trzech pasmach;

       4)  oklepywanie miotełkami;

       5)   wibracja;

       6)   głaskanie.

 

                        KOŃCZYNA DOLNA

                 

                        STRONA PRZEDNIA

                                  

                                   Stopa:

                                  

                                                1)  rozcieranie palców;

                                                2)  głaskanie wymiatające strony podeszwowej;


 

                                                 3)  rozcieranie w dwóch, trzech pasmach;

                                                 4)  ugniatanie w formie zygzaka;

                                                 5)  ugniatanie krawędzi;

                                                 6)  oklepywanie „dzięciołkiem”.

                                 

                                   Strona grzbietowa:

                                  

1)      głaskanie;

2)      głaskanie rozcierające kciukami wzdłuż kości śródręcza;

3)      rozcieranie właściwe kciukami;

4)      głaskanie.

 

                                  Staw skokowy:

 

1)      rozcieranie opuszkami palców dookoła kostki wewnętrznej i zewnętrznej;

2)      rozcieranie kciukami przestrzeni międzykostkowej.

 

                                   Podudzie:

 

1)      głaskanie;

2)      rozcieranie;

3)      ugniatanie strony grzbietowej;

4)      wibracja;

5)      głaskanie.

 

                                   Staw kolanowy:

                                  

1)      głaskanie w kształcie serca;

2)      rozcieranie w kształcie serca;

3)      rozcieranie stron bocznych.

 

                                   Udo:

 

      1)  głaskanie w trzech pasmach;

      2)  rozcieranie w trzech pasmach;

      3)  ugniatanie w trzech pasmach;

      4)  oklepywanie miotełkami;

      5)  wstrząsanie;

      6)  wibracja w trzech pasmach;

      7)  głaskanie.

 

                       

                  STRONA TYLNA

                 

                                   Achilles:

                                  

                                                  1)  głaskanie strony grzbietowej i stron bocznych;

                                                  2)  rozcieranie strony grzbietowej;

                                                  3)  rozcieranie stron bocznych;

                                                  4)  ugniatanie w formie przełamywania;

                                                  5)  oklepywanie siekające (kłębikami palców piątych);

                                                  6)  głaskanie.

 

                                   Łydka:

 

1)      głaskanie;

2)      rozcieranie;

3)      ugniatanie;

4)      oklepywanie w formie miotełek;

5)      wstrząsanie;

6)      wibracja;

7)      głaskanie.

 

                                   Udo:

 

                                                  1)  głaskanie;

                                                  2)  rozcieranie;

                                                  3)  ugniatanie;

                                                  4)  oklepywanie (miotełki);

                                                  5)  wstrząsanie;

                                                  6)  wibracja;

                                                  7)  głaskanie;

                                                  8)  wałkowanie.

 

                        KARK I OBRĘCZ BARKOWA

 

             1)  głaskanie karku i barków od potylicy do mięśni naramiennych całymi stronami dłoniowymi obu rąk;

             2)  głaskanie okolicy łopatkowej od przyśrodkowego brzegu łopatki w kierunku barku, stawu barkowego i dołu pachowego całymi stronami dłoniowymi obu rąk;

             3)  rozcieranie  karku chwytem kleszczowym jedną ręką od barków do potylicy;

             4)  rozcieranie barków chwytem kleszczowym ruchami okrężnymi od stawów barkowych do karku;

             5)  rozcieranie punktowe kręgosłupa od potylicy do wysokości dolnych kątów łopatek, masujemy opuszkami palców 2-3 jednej ręki;

             6)  rozcieranie okolicy łopatkowej ruchami okrężnymi opuszkami palców obu rąk, w kierunku jak przy głaskaniu;

             7)  ugniatanie barków i karku chwytem szczypcowym oburącz najpierw po jednej stronie później po drugiej podstawu barkowego do potylicy albo chwytem kleszczowym, równomiernie po obu stronach;

             8)  ugniatanie punktowe kręgosłupa opuszkami palców 2 i 3 w formie kroczących palców;

             9)  ugniatanie okolicy łopatkowej chwytem szczypcowym oburącz naprzemiennie w kierunku jak przy głaskaniu;

             10) oklepywanie barków i okolicy łopatkowej miotełkami lub miseczkami lub półpiąstkami, piąstkami, gąskami;

             11) wibracja labilna potylicy opuszką trzeciego palca i okolicy łopatkowej całą dłonią;

12)       głaskanie.

 

PLECY I KRĘGOSŁUP

1)      Głaskanie kręgosłupa i grzbietu podłużnie i poprzecznie.

2)      Rozcieranie kręgosłupa i grzbietu podłużnie i poprzecznie.

3)      Rozcieranie punktowe kręgosłupa.

4)      Ugniatanie kręgosłupa i grzbietu podłużnie i poprzecznie.

5)      Rozcieranie punktowe kręgosłupa.

6)      Przełamywanie

7)      Małe piłowanie.

8)      Duże piłowanie.

9)      Chwyt śrubowania.

10) Chwyt nadkolcowy.

11) Rolowanie kręgosłupa i grzbietu podłużne i poprzeczne.

12) Oklepywanie kręgosłupa i grzbietu.

13)       Wibracja kręgosłupa i grzbietu.

14)       Chwyt podłopatkowy.

15)       Głaskanie.

 

KLATKA  PIERSIOWA

1)      Głaskanie podłużne wzdłuż mostka, pod obojczykiem w kierunku barków.

2)      Głaskanie poprzeczne od mostka w kierunku linii pachowej i od mostka w kierunku barku.

3)      Rozcieranie podłużne w pasmach j.w.

4)      Rozcieranie poprzeczne.

5)      Ugniatanie ( ręce skrzyżowane ugniatają mięsień  mięsień piersiowy większy ( kciuk pod mięsień, palce 2 –5 nad).

6)      Oklepywanie w formie miotełek w górnych powierzchniach klatki piersiowej.

7)      Wibracja podłużna.

8)      Rozciąganie barków.

9)      Głaskanie jak na wstępie.

 

POWŁOKI  BRZUSZNE

1)      Głaskanie wykonujemy całą powierzchnią dłoniową, w prawa stronę (zgodnie z ruchem wskazówek zegara), od obwodu zmniejszając ruch spiralne do pępka. Następnie od pępka ruch spiralne zwiększamy.

2)      Rozcieranie wykonujemy w formie ruchów okrężnych w pasmach j.w.

3)      Ugniatanie wykonujemy chwytem „szczypcowym” oburącz równocześnie, naprzemiennie. Przeprowadzamy w 8 pasmach promieniście układających się od obwodu do pępka.

4)      Oklepywanie – wykonujemy w formie „miotełek”.

5)      Wibracja stabilna – wykonujemy całą powierzchnią dłoniową ręki, przykładając ją centralnie do pępka.

6)      Głaskanie jak na wstępie.

 

 

 

5. Inne formy masażu i stymulacji czuciowej przydatne w pracy rewalidacyjno – wychowawczej z dzieckiem z głęboką niepełnosprawnością intelektualną.

1. Masaż relaksacyjny oparty na metodach masażu klasycznego.

 

1) Kończyna dolna:

-         rozpoczynamy od masażu jednej stopy (głaskanie całej stopy; rozcieranie stawów palców; ugniatanie opuszkami palców powierzchni podeszwowej i grzbietowej stopy; głaskanie całej stopy),

-         noga (głaskanie: cała noga, rozcieranie stawu kolanowego; ugniatanie; tylko podudzie lub wcale; głaskanie: cała noga),

-         analogicznie  druga kończyna dolna.

2) Brzuch (tylko głaskanie opuszkami palców albo wcale).

3) Kończyny górne:

-         rozpoczynamy od ręki: głaskanie całej ręki; rozcieranie stawów palców; ugniatanie opuszkami palców powierzchni dłoniowej i grzbietowej ręki; głaskanie całej ręki,

-         przedramię i ramię (głaskanie: całość; rozcieranie stawu łokciowego; ugniatanie: tylko przedramię lub wcale; głaskanie: całość),

-         Analogicznie druga kończyna górna.

4) Twarz:

-         policzki (głaskanie opuszkami palców obu rąk),

-         czoło (głaskanie opuszkami palców obu rąk na zewnątrz).

2. Masaż twarzy.

 

Zjawiskiem często występującym u dzieci z głębokim upośledzeniem umysłowym, jest szczególna wrażliwość okolic warg, jamy ustnej i twarzy. Masaż tych części ciała zmniejsza ich nadwrażliwość, która często jest np. powodem częstych zakrztuszeń i wymiotów. Masaż przyspiesza też uzyskanie przez dziecko kontroli nad ruchami mięśni twarzy, co jest bardzo istotne w pierwszych etapach terapii.

Masaż rozpoczynamy od nawiązania kontaktu emocjonalnego z dzieckiem. Dotyk rozpoczynamy od okolic bardziej oddalonych od twarzy i jamy ustnej (np. od barków, szyi) przyzwyczajając w ten sposób dziecko do naszego dotyku.

Na skórę nakładamy oliwkę.

1)      Szyja: głaszczemy od dołu ku górze.

2)      Policzki: głaszczemy całą dłonią lub kciukami od nosa w kierunku skroni, ruchy te przeplatamy rozcieraniem okrężnym, dalikatnym oklepywaniem i obszczypywaniem.

3)      Podbródek: głaszczemy, rozcieramy i obszczypujemy w kierunku skroni.

Masaż policzków i brody kończymy głaskaniem.

4)      Czoło: głaszczemy od jego środka w kierunku ucha, następnie rozcieramy i głaszczemy.

5)      Wargi: palcem wskazującym i środkowym ugniatamy poprzecznie; następnie kilkakrotnie rozciągamy w kierunku uszu i ściągamy, robiąc „dzióbek”; Na koniec obszczypujemy i głaszczemy. Możemy także masować wargi miękką szczoteczką do zębów.

 

3. Masaż wewnętrznej jamy ustnej.

 

Masaż jamy ustnej zapobiega nadmiernemu ślinieniu, poprawia sprawność aparatu artykulacyjnego (prawidłowe ruchy języka, warg, żuchwy), ułatwia naukę prawidłowego oddychania i jedzenia.  Masaż wewnętrznej jamy ustnej jest zabiegiem nieprzyjemnym, dlatego dobrze rozpocząć go gdy dziecko jest jeszcze małe.

Masaż wewnętrzny jamy ustnej  dobrze jest wykonywać przed każdym karmieniem, najlepiej palcem owinięty gazą (gazę moczymy w ciepłym płynie). Masaż można wykonywać przy pomocy smoczka nałożonego na butelkę, szczoteczki do zębów, kawałka jabłka, skórki chleba, łyżeczki, lizaka (podłużnego).

Zajęcia rozpoczynamy od masażu

1)      policzków: wykonujemy palcem ruchy okrężne po wewnętrznej ich stronie,

2)      język: ruchami kolistymi poruszamy się po grzbietowej jego stronie, przesuwając się od czubka  ku tyłowi do wywołania odruch wymiotnego; podobnie masujemy boki języka. Czubek zaś masujemy ruchem rozgniatającym (chwytamy język w dwa palce, dość energicznie, ruchami pulsującymi, aby sprowokować odruch cofania).

3)      podniebienie: masujemy ruchami głaszczącymi ku tyłowi.

4)      dziąsła: wykonujemy ruchy głaszczące po zewnętrznej stronie, rozpoczynając od środka ku górze.

 

4. Masaż ciała (Shantali).

 

Dla dzieci o bardzo zaburzonym rozwoju bardzo dobry jest masaż ciała wykorzystujący hinduską metodę Shantali. Masażu  nie możemy wykonywać przed lub po posiłku, dziecko powinno być rozebrane. Każdy ruch masujący powtarzamy 4-5 razy. Małe dziecko masujemy kładąc sobie na nogi twarzą do siebie. Nogi dziecka spoczywają na biodrach masażysty. W trakcie masażu terapeuta powinien natłuszczać sobie ręce oliwką.

1)      Klatka piersiowa: głaszczemy od łuków żebrowych, w górę do okolicy barków (jak kartki książki) – ruch prowadzimy obiema rękami, powtarzamy kilka razy; następnie masujemy po przekątnej, od łuków żebrowych do przeciwnego ramienia, naprzemiennie, raz jedną, raz drugą ręką.

2)      Ręce: rękę dziecka chwytamy w nadgarstku, unosimy do góry, i drugą nasza dłonią schodzimy ruchem głaszczącym od ramienia ku nadgarstkowi; zmieniamy rękę masującą i powtarzamy ruch; następnie chwytamy ramię dziecka obiema dłońmi tworząc pierścień, obie dłonie wykonując ruch śrubowy (wyżymający) przechodzą od ramienia dziecka do jego dłoni.

3)      Dłonie: najpierw kciukami masujemy wewnętrzną stronę  dłoni, przechodząc od przegubu ku palcom; następnie całą naszą dłonią głaszczemy dłoń dziecka od przegubu po palce.

4)      Brzuch: głaszczemy obiema dłońmi naprzemiennie od żeber dziecka do spojenia łonowego.

5)      Kończyny dolne: masujemy analogicznie jak kończyny górne (w trakcie wyżymania nogę dziecka kładziemy sobie na naszym barku).

6)      Grzbiet: (dziecko leży na brzuchu na naszych kolanach) obie dłonie głaszcząc poprzecznie przechodzą od barków do pośladków, i wracają od pośladków do barków; następnie wykonujemy ten sam ruch głaszczący tylko jedną ręką, zaś druga leży na pośladkach i swój ruch przeciwstawia ruchowi ręki pierwszej; w ostatnim etapie ręka masująca pośladki tym samym ruchem schodzi aż do pięt.

7)      Twarz: rozpoczynamy od masażu czoła, masując opuszkami palców od jego środka do skroni, później masujemy ruchem okrężnym od czoła poprzez skronie na policzki, i omijając okrężnie oczy wracamy na czoło (4-5 razy); następnie masujemy wzdłuż nosa po obu jego stronach; następnie kładziemy kciuk na powiekach dziecka i powoli schodzimy nimi w dół po brzegach nosa ku kącikom ust.

Podczas całego masażu ruch wykonujemy tam i z powrotem, z tym, że ten ostatni jest lżejszy od pierwszego.

5. Masaż Castillo – Moralesa.

 

Metodę Castillo – Moralesa wykorzystujemy z powodzeniem, aby przygotować uczniów do podjęcia funkcji ruchów mimicznych, artykulacyjnych, do jedzenia, picia oraz do ogólnej stymulacji twarzy i ust, zwłaszcza na poziomie odruchów wrodzonych. Dla uzyskania efektu lepszego przyjmowania pokarmów, jeśli dziecko akceptuje dotyk naszych rąk, korzystne jest wykonywanie masażu bezpośrednio przed karmieniem. W przypadku, gdy dziecko broni się przed tą manipulacją, wyłączamy je z rytuału związanego z jedzeniem, i wykonujemy ćwiczenia na 30 – 40 min. przed posiłkiem.

 Ustno – twarzowa terapia regulacyjna C –M polega na stymulacji neuromotorycznej tych punktów twarzy, które uaktywniają mięśnie mimiczne i mięśnie żucia, co umożliwia dziecku kontrolę nad ruchami związanymi z prawidłowym ssaniem, żuciem, połykaniem, artykulacją.

W czasie terapii dziecko leży na plecach, tyłem do terapeuty, jego głowa znajduje się między nogami terapeuty. Przez ok. 30 sek. możemy zainicjować wstęp do stymulacji. Kładziemy jedną rękę pod potylicę dziecka, a drugą na klatce piersiowej lekko ją uciskając. Następnie lekko rozciągamy kark przez lekkie pociągnięcie głowy do góry. Potem lekko odchylamy głowę do tyłu i do przodu (10 razy), pochylamy i obracamy na bok. Wtedy przystępujemy do ćwiczeń właściwych.

            Zasadnicza część ćwiczeń:

1)      Jedną ręką trzymamy okolice potylicy, ciągnąc ją w górę i do przodu, druga zaś stymuluje punkty neuromotoryczne.

2)      Rozpoczynamy od punktu dna jamy ustnej (7) i przechodzimy kolejno do punktu podbródka (6), punktu wargi górnej (4) i punktu gładzizny (1).

3)      Następnie przechodzimy  w dowolnej kolejności do poziomych punktów neuromotorycznych (8,5,3,2).

4)      Każdy punkt stymulujemy przez kilka sekund przez lekki ucisk lub wibrację.

Dzięki metodzie Castillo – Moralesa uzyskuje się dobre rezultaty w zwiększaniu kontroli dziecka nad mięśniami twarzy i ćwiczy się ich ruch. Metodę tę możemy stosować zamiast masażu twarzy lub naprzemiennie z nią.

 

            6.Poprawa rytmiczności oddychania.

 

Jak wiemy wiele dzieci z głęboką wieloraką niepełnosprawnością oddycha nieregularnie, nierytmicznie, z przyspieszeniem lub bardzo płytko. Rytm oddychania w znacznym stopniu definiuje samopostrzeganie, to w jakim stopniu dziecko jest wrażliwe na własne ciało, jego funkcje, ale też blokady.

Poprawa rytmiczności oddechu sprowadza się do wydłużenia fazy wydechu i wyrównania przerw między wdechem a wydechem.

Stymulację rytmiczności oddechu rozpoczynamy od ułożenia dziecka w pozycji leżącej. Podczas fazy wydechu naciskamy lekko na dolna część ściany żeber. Terapeuta powinien być mocno wyczulony na to w jaki sposób dziecko reaguje, czy nie ma doznań nieprzyjemnych, bólowych. Po około 20 oddechach obserwujemy czy wdech nie staję się trochę głębszy. Można to  usłyszeć  lub wyczuć rękami. Stymulacja oddychania nie powinna trwać dłużej niż 5 min. Jeśli dziecko po jakimś czasie staje się żywsze i bardziej czujne, to stymulację możemy uznać za skuteczną.

 

7.      Masaż stawowy.

 

1)Faza wstępna (5 –7 min.) ma na celu wywołanie maksymalnego przekrwienia stawu i tkanek miękkich otaczających staw. Technikę głaskania, rozcierania (w kierunku środka stawu) oraz ugniatania wykonujemy na oliwce lub mydlinach. Po fazie wstępnej zmywamy staw i wycieramy do sucha.

2) Faza zasadnicza (5 – 10 min.)polega na wykonywaniu głaskania oraz rozcierania na środkach leczniczych (maści, żele). Techniki fazy wstępnej i fazy zasadniczej wykonujemy w kierunku szpary stawowej. Po masażu możemy dodatkowo zastosować bańkę gumową i na zakończenie wetrzeć środek leczniczy.

 

8.      Masaż przy zanikach mięśniowych.

 

Aby zapobiec lub zahamować zanik mięśni winniśmy przeprowadzić najpierw masaż klasyczny, następnie masaż izometryczny.

Masaż izometryczny przeprowadzamy następująco: polecamy pacjentowi napiąć osłabiony mięsień  lub grupę mięśni. Na napiętych mięśniach wykonujemy szybko i energicznie rozcieranie przez 30 sek. Następnie pacjent rozluźnia te mięśnie przez 10 sek. i w tym czasie stosujemy wibrację. Kolejno przez 30 sek. na napiętych mięśniach przeprowadzamy rozcieranie, a następnie przez 10 sek. wibrację na rozluźnionych mięśniach odbudowywania masy mięśniowej możemy energicznie ugniatać i oklepywać. Stopniowo wydłużamy też czas masażu do 5 min.

 

9.      Masaż stopy.

Teoria leczenia przez masaż stopy bazuje na twierdzeniu, iż receptory stanowią  unerwione punkty pozostające w związku z odpowiednią częścią ciała ludzkiego. Poprzez masaż  receptorów osiągamy lepsze ukrwienie zarówno ich samych, jak też narządu do którego się odnoszą (np. masując środkowy palec u nogi – receptor środkowego palca u ręki – po krótkim czasie  stwierdzamy, iż palec ten jest najcieplejszy w całej ręce).

Ukrwienie jest warunkiem życia każdego narządu, a wszelkie zakłócenia lub uszkodzenia w całym ustroju mogą być wyleczone na drodze ich odpowiedniego ukrwienia.

Skuteczny masaż receptorologiczny przeprowadzamy naciskając odpowiedni receptor. Ucisku możemy dokonywać opuszką palca lub jego kostką, wykonując  albo ruch krążący, albo w górę i w dół. Czas masażu codziennego sprowadza się do oddziaływania na jeden receptor przez ok. 5 min., w stanach zapalnych narządu – do 10 min.

 

10.Masaż logopedyczny.

 

„Aby było nam wesoło masujemy sobie czoło,

Raz i dwa, raz i dwa, ładne czoło Darek ma.

Teraz oczy, pod oczami,

I pod nosem, pod wargami,

Język w górę, język w dół

Raz i dwa, raz i dwa ładny język każdy ma.

Uśmiech, ryjek, uśmiech, ryjek,

Niechaj nasza buzia żyje

Raz i dwa, raz i dwa ładną buzię każdy ma.

 

Gdy ktoś płacze łezki lecą,

Dzieci buzie wycierają,

Raz i dwa, raz i dwa mokre łezki każdy zna,

 

Pogładź główkę ładną swoją,

Policzki, brodę i czoło,

Poszczyp sobie całą twarz

I mówienie z głowy masz.

Powiedz „mama”, „tata”, „lala”

I zaśpiewaj „la, la, la, la”

Otwórz buzię, zamknij buzię,

Pokaż pani oczy duże,

Raz i dwa, raz i dwa ładną buzię każdy ma.

 

 

BIBLIOGRAFIA

      1. G. Brearley „Psychoterapia dzieci niepełnosprawnych ruchowo”, WSiP,           

         Warszawa 1999.

      2. A. Fröhlich „Stymulacja od podstaw”, WsiP, Warszawa 1998.

3.      red. J Kielin „Rozwój daje radość”, GWP, Gdańsk 2002.

4.      Ch. Knill „Dotyk i komunikacja”, CMPPP, Warszawa 1997.

5.      Violet F. Maas „Uczenie się przez zmysły”, WSiP, Warszawa 1998.

6.      L. Magiera „Klasyczny masaż leczniczy”, Wydawnictwo BIO – STYL, Kraków 1994.

7.      H. Masafret „Ku zdrowej przyszłości”.

8.      Z. Prochowicz „Podstawy masażu leczniczego”, PZWL, Warszawa 1991.

9.      M. Raszewska „Wykorzystanie technik masażu klasycznego w „aktywnej relaksacji” dzieci upośledzonych” w: „Rewalidacja” 1(7)/2000.

10.  A. Regner „Zastosowanie metody Castillo – Moralesa w rehabilitacji niemowląt) w: „Rewalidacja” 2(10)/2001.

11.  E. Stecko „Usprawnianie przez masaż: takie samo a inne” w: „Rewalidacja” 2(8) 2000.

 

Adresy księgarni psychologiczno – pedegogicznych:

 1. Stowarzyszenie Rodzin i Opiekunów Osób z Zespołem Downa

 „Bardziej Kochani”, ul. Inflancka 8, 00 – 189 Warszawa, tel (022) 635 92 92,

www.bardziejkochani.pl

2. Centrum Metodyczne Pomocy psychologiczno - Pedagogicznej

00 – 644 Warszawa, ul. Polna 46 A, tel/fax (022)825 83 15, www.cmppp.edu.pl

3. Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, ul. Bema 4/1a, 81 –753 Sopot, tel/fax (058) 551 61 04, www.gwp.pl

                                                            Autor: mgr Anna Wielgosz

 

 

Psychoruchowy rozwój dziecka w wieku od 0 – 3 roku życia jako podstawa teoretyczna do pracy z dzieckiem z głębokim upośledzeniem umysłowym.

            Wiedza o potrzebach i oczekiwaniach dziecka, wiedza dotycząca komunikacji międzyludzkiej, wiedza która pomaga zrozumieć świat dziecka głęboko upośledzonego, oraz wiedza związana ze znajomością metodyki to podstawa konieczna do pracy z dzieckiem głęboko upośledzonym umysłowo. Ale by w pełni wykorzystać każdy z powyższych elementów, by móc przełożyć teorię na praktykę winniśmy też poznać wiedzę z zakresu psychologii rozwojowej zdrowego dziecka. Ona bowiem, zwłaszcza ta odnosząca się do pierwszych lat życia staje się odpowiednikiem kolejnych faz rozwoju dziecka z głębokim upośledzeniem umysłowym.

Okres rozwojowy od 0 – 3 r. ż. Dzielimy na dwa podokresy: niemowlęcy – trwający od 0 –1 r. ż. i poniemowlęcy – od 1 – 3 r. ż.

 

            OKRES NIEMOWLĘCY

 1.      Stadium noworodka.

To, z czym przychodzimy na świat, to nie tylko ciało i wykształtowane, acz nie do końca jeszcze jego układy, ale też odruchy. W pierwszych dniach życia noworodka  obserwujemy 3 grupy odruchów bezwarunkowych:

1)      odruch wspólne dla noworodka i człowieka dorosłego,

2)      odruch normalne u noworodka i niemowlęcia, a patologiczne u człowieka dorosłego,

3)      odruchy występujące tylko u noworodka.

Do pierwszej grupy odruchów, ważnych chociażby ze względu, iż stanowią one podstawę wytwarzania większości odruchów warunkowych należą:

-         odruch źrenicowy (zwężenie źrenic pod wpływem światła),

-         odruch mrugania (zamknięcie powiek pod wpływem dotknięcia rogówki),

-         ssanie,

-         wydzielanie śliny, itp.

Przykładem odruchów należących do drugiej grupy jest tzw. odruch Babińskiego, który polega na tym, iż przy podrażnieniu podeszwy stopy duży palec podnosi się do góry. Występowanie tego odruchu u osoby dorosłej świadczy o organicznych patologicznych zmianach w ośrodkowym układzie nerwowym.

Przykładem trzeciej grupy odruchów jest:

-         odruch chwytny (przy dotknięciu wewnętrznej powierzchni dłoni

noworodka, dłoń bardzo mocno zaciska się na przedmiocie),

-         odruch toniczno – szyjny (gdy noworodek leży na wznak i przekręci-

my mu głowę w prawo, to ręka prawa wyprostuje się a lewa kurczy,

-         odruch oczno – karkowy Peipera (dziecko na silne światło reaguje

cofnięciem głowy wstecz),

-         odruch Moro (nagłe szarpnięcie, silny hałas czy światło wywołują

u noworodka ruch wyprostny kończyn górnych i zbliżanie ich do tułowia. Odruch Moro zanika w drugim kwartale tego wieku.).

            Liczne badania wskazały, że już u noworodka wytwarzają się nowe odruchy warunkowe (np. odruch ssania zamienia się na bodziec warunkowy: ułożenia dziecka do karmienia). Przyjmuje się jednak, że trwałe odruchy warunkowe wytwarzają się pod koniec pierwszego miesiąca życia.

 Tworzenie odruchów warunkowych ściśle związane jest z kształtowaniem się wrażeń zmysłowych. W pierwszych dniach życia na silne bodźce słuchowe noworodek reaguje wstrząsem ciała i zmianą oddechu. Już 2 – 3 tygodniowe dziecko natomiast reaguje na słabe i średnie bodźce słuchowe oraz wykazuje wrażliwość na bodźce smakowe i węchowe. Wrażliwość na bodźce świetlne zauważalna jest  u kilkudniowego noworodka, zaś na bodźce dotykowe demonstrowana jest w sposób specyficzny – np. usuwa główkę przy dotknięciu nosa watką.

            Podsumowując kolejność tworzenia się odruchów warunkowych u dziecka w pierwszych miesiącach jego życia przedstawia się następująco:

1)      najpierw wytwarzają się odruchy warunkowe tworzące się na bazie receptorów przedsionkowych,

2)      w dalszej kolejności wytwarzają się odruchy na bazie bodźców działających na receptory: słuchowy, wzrokowy, skórno – dotykowy.

 

2.      Zmiany postawy ciała i rozwój lokomocji.

Rozwój ruchowy niemowlęcia polega na wzrastającej  umiejętności dziecka do przyjmowania i zmiany określonej pozycji ciała, zwanej postawą, oraz do przemieszczania się w przestrzeni.

 

Wiek w mies.

                                                 Etapy rozwoju ruchowego.

  3

  3

 

  4

  4

 

  5

  5,5

  6

 

  6

  6

  6,5

  7

  7

 

  7

  7

  7

  7

  7,5

  7,5

  8

  8

  8

  8,5

  8,5

  9

  9

  9

  9

  9,5

  9,5

  10,5

  11

  11,5

  11,5

  12,5

W pozycji na brzuchu unosi głowę i ramiona na wysokość ok.10 cm. przez 1 min.

Utrzymuje głowę przy podciąganiu za przedramiona z pozycji leżącej na plecach do pozycji siedzącej.

W pozycji siedzącej utrzymuje głowę prosto przez 1 min.

W pozycji na brzuchu  opiera się na przedramionach, unosząc głowę na wysokość ok.15 cm. przez 1 min.

Położone na plecach unosi głowę i ramiona.

Siedzi z lekkim przytrzymaniem w pasie.

W pozycji na brzuchu opiera się na wyprostowanych rękach, unosząc klatkę piersiową i odwraca głowę na boki.

Obraca się z brzuch na plecy.

Siedzi dłużej trzymając się podpory.

Trzymane pod pachy utrzymuje częściowo ciężar ciała na wyprostowanych nogach.

Obraca się z pleców na brzuch.

W pozycji na brzuchu odrywa tułów od podłoża, opierając się na rękach i kolanach, odwraca głowę we wszystkich kierunkach.

Siada  samo przy lekkim podciąganiu, trzymając się dwóch palców dorosłego.

Siedzi samo opierając się na rękach, plecy pochylone do przodu.

Siedzi przez moment wyprostowane, bez podtrzymywania.

Pełza na brzuch przy pomocy rąk, nogi nie biorą udziału.

Podtrzymywane pod pachy podskakuje, zginając i wyprostowując kolana.

Stoi, podtrzymywane za obie ręce, przez 1 min.

Siada samodzielnie chwytając się podpory.

Siedzi pewnie bez oparcia ok. 1 min.

Staje podciągane za obie ręce.

Siada samodzielnie bez oparcia.

Stoi z oparciem, bez pomocy.

Staje samodzielnie chwytając się podpory.

Raczkuje przy użyciu rąk i kolan.

Trzymane pod pachy wykonuje ruchy chodzenia.

Stąpa bokiem, trzymając się obiema rękami nieruchomego oparcia.

Stojąc z oparciem schyla się i podnosi zabawkę.

Chodzi podtrzymywane za obie ręce.

Stoi samodzielnie.

Chodzi trzymane za jedną rękę.

Staje samodzielnie.

Stawia pierwsze samodzielne kroki.

Chodzi samodzielnie na sztywnych i szeroko rozstawionych nogach, kołysząc się, stąpa często na palcach.

 

3.      Rozwój chwytu i manipulacji.

Bezwarunkowy odruch chwytny, charakterystyczny dla noworodka zanika do 6 mies. ż. Chwytanie dowolne rozpoczyna się ok. 4 – 5 mies. i kształtuje się przez dłuższy czas. Oto cztery najważniejsze stadia rozwoju chwytania dowolnego:

Stadium I: Dziecko w wieku 4 –5 mies. zbliża obydwie ręce do widzianego przedmiotu, nie jest jednak zdolne samodzielnie go uchwycić. Jeżeli wsuniemy mu przedmiot do ręki – niemowlę wypuszcza go bardzo szybko. W tym stadium w żadnej z rąk nie obserwujemy jeszcze przewagi czynnościowej.

Stadium II: Dziecko w wieku 5 –6 mies. wyciąga ręce do przedmiotu i chwyta go przy użyciu czterech palców dłoni, z wyłączeniem kciuka. Jest to tzw. chwyt dłoniowy prosty. W tym okresie dziecko nie jest zdolne utrzymać dwóch przedmiotów równocześnie.

Stadium III: W wieku 7 –8 mies. dziecko zaczyna posługiwać się przy chwytaniu także kciukiem, przy czym potrafi wykonywać nim jedynie ruch przywodzenia i odwodzenia w stosunku do innych palców (chwyt nożycowy). W tym etapie rozwoju zaczyna przeważać lateralizacja – prawa bądź lewa.

Stadium IV: Począwszy od  9 mies. ż. dziecko zaczyna posługiwać się chwytem pęsetkowym, w którym kciuk przeciwstawia się palcom pozostałym. Pod koniec 1 r. ż. dziecko potrafi już otworzyć swą dłoń, może dzięki temu wkładać przedmioty do większych naczyń oraz rzucać nimi.

 Manipulacja i jej rozwój ściśle łączą się ze zmysłem wzroku i lokomocji. Zdobywając zabawkę dziecko ogląda, obmacuje, przekłada z jednej ręki do drugiej, macha i stuka, uderzając nią o inne przedmioty. Chociaż dziecko w tym wieku pociąga i interesuje nowość (kształt, barwa, dźwięk zabawki), to jednak manipulacja wszystkimi przedmiotami jest bardzo podobna i zwana jest manipulacją niespecyficzną.

Dopiero pod koniec okresu niemowlęcego, dziecko uczy się turlać piłkę po podłodze, wkładać klocki do większego naczynia, ustawiać jeden klocek na drugim, itp. Manipulacja staje się specyficzna, czyli dostosowana do struktury i funkcji użytkowej przedmiotu.

 

4.      Wrażliwość sensoryczna niemowlęcia.

1)      Percepcja wzrokowa.

 O doznawaniu wrażeń wzrokowych przez noworodki można wnioskować na podstawie  ich reakcji typu bezwarunkowego na bodźce  świetlne. Wrażliwość wzrokowa różnicuje się też w zależności od typu bodźca. Reakcje niemowląt na bodźce wzrokowe przedstawia poniższa tabela. 

Dzień życia

                                                           Zachowanie dziecka

1 – 10

11-15

 

21-25

 

36-40

 

 

46-50

 51-55

 

61-65

Zatrzymuje wzrok na bodźcach świetlnych.

Podąża wzrokiem za bodźcem świetlnym, przesuwanym w linii poziomej (na niewielkiej przestrzeni).

Podąża wzrokiem za bodźcem świetlnym przesuwanym w linii pionowej (na niewielkiej przestrzeni).

Podąża wzrokiem za bodźcem świetlnym przesuwanym zarówno w linii poziomej, jak i pionowej, na całej ich długości (w jedną i w drugą stronę). Śledzi również poruszającą się w polu widzenia postać ludzką (na niewielkiej przestrzeni).

Śledzi w sposób ciągły zmiany położenia przedmiotu poruszającego się w linii poziomej.

Śledzi w sposób ciągły zmiany położenia przedmiotu poruszającego się w linii

pionowej.

Śledzi w sposób ciągły osobę poruszającą się w polu jego widzenia.

 

Na podstawie wielu badań i eksperymentów wnioskowano też o zdolności różnicowania barw. Okazuje się, iż niemowlę na drodze reakcji warunkowych różnicuje barwy pod koniec 3 mies. ż. Kolejność preferencji barw jest następująca: niebieska, czerwona, żółta, szara.

 

2)      Percepcja słuchowa.

Badania  nad wrażliwością słuchową w okresie niemowlęcym wskazują, że noworodek reaguje jedynie na ostre dźwięki. Reakcje wyrażają się  bądź nagłym, ogólnym pobudzeniem, bądź też bezwarunkowym odruchem Moro.

Około 6 – 8 tyg. Dziecko zaczyna już przejawiać reakcje mimiczne. Wtedy też uśmiecha się na dźwięk znanego sobie głosu, około 4 –5 mies. potrafi słuchowo zlokalizować źródło dźwięku (zwraca w tym kierunku głowę).

Odruchy warunkowe na bodźce odbierane przez analizator słuchowy, wytwarzają się później niż na bodźce wzrokowe. Jeszcze do 7 – 8 miesiąca słowo jest dla dziecka jednym z bodźców dźwiękowych. Dopiero ok. 9 miesiąca najprostsze słowa zaczynają nabierać dla dziecka określonego znaczenia. Rozwój wrażliwości słuchowej wiąże się zatem ściśle z rozwojem mowy.

 3)      Rozwój spostrzeżeń i orientacji w najbliższym otoczeniu.

S. Szuman na podstawie swych badań wskazuje, że do właściwego spostrzegania przedmiotu zdolne jest dopiero dziecko kilkumiesięczne, dzięki sukcesywnemu nastawieniu narządów zmysłów na ten sam przedmiot (źródło wrażeń). Bardzo ważne są tu podniety zmysłowe, które działają najpierw na receptory wzroku i słuchu a dopiero wtórnie na receptory dotyku. Podrażnienie jednego ze zmysłów powoduje niepokój ruchowy, zaś ruch powoduje zbliżenie do źródła podniety. Z chwilą gdy dziecko dostaje przedmiot do ręki, odbiera liczne wrażenia dotykowe. Przytaczając J. Piageta przedmiot staje się więc

„kompleksem polisensorycznym”.

Podążając dalej za Piagetem – dziecko posiada pojęcie przedmiotu dopiero wtedy, gdy traktuje go z jednej strony jako źródło doświadczeń, z drugiej zaś, uważa go za istniejący obiektywnie. Dużą rolę w tym względzie posiadają rozwijające się umiejętności manipulacyjne. Niemowle obmacuje przedmioty miękkie i twarde, okrągłe i kanciaste, ciepłe i zimne, cięższe i lżejsze. Wszystkie te doświadczenia stają się coraz liczniejsze, pełniejsze, tworząc w ten sposób trwałe związki z korą mózgową, a więc pełne pojęcie przedmiotu.

 

4)      Wstępna faza rozwoju mowy.

W wieku niemowlęcym dziecko przechodzi od krzyku i wydawania nieartykułowanych dźwięków do wokalizacji.

 

  Wiek

                                 Zachowanie się dziecka

1-2 tyg.

1-2 mies.

 

 

1-2 mies.

2 mies.

 

3 mies.

3-4 mies.

 

5 mies.

 

5 mies.

 

6-9 mies.

 

6-9 mies.

 

9-11 mies.

 

9-11 mies.

 

11-12 mies.

 

 

11-12 mies.

Krzyk, inne dźwięki nieokreślone, wydawane przypadkowo.

Krzyk, dźwięki nieartykułowane: postękiwanie, sapanie, mlaskanie, pisk, pochrząkiwanie. Dźwięki podobne do artykułowanych, o dużej zmienności

i różnorodności.

Reakcje orientacyjne na dźwięki mowy ludzkiej.

Gruchanie: przeważają dźwięki gardłowe (k,g) i samogłoski przednie (i,u).

Gruchanie pojawia się nasycenia i zadowolenia.

Gruchanie jako składnik reakcji ożywienia na widok osoby dorosłej.

Szerszy repertuar dźwięków fonemicznych. Możliwość warunkowania instrumentalnego wokalizacji w sytuacjach społecznych.

Wrażliwość na melodię i intonację głosu osoby dorosłej (na ton pieszczotliwy

i surowy).

I moment przełomowy wokalizacji: początki gaworzenia, artykułowanie zgłosek na zasadzie echolalii.

Dalszy rozwój gaworzenia. Wzbogacanie repertuaru spółgłosek zębowych

i wargowych. Reduplikacje sylab.

Różnicowanie wokalizacji zależy od jego funkcji sygnalizacyjnej związanej ze stanem emocjonalnym.

Wokalizacja łańcuchów zgłosek. Samonaśladownictwo i naśladowanie struktur dźwiękowych otoczenia.

Rozwój słuchu fonematycznego. Ujmowanie znaczenia pierwszych słów

w kontekście sytuacyjnym.

II moment przełomowy w wokalizacji: początki mowy właściwej. Rozwój struktury fonemicznej mowy ludzkiej. Pierwsze słowa.

Rozumienie kilkunastu słów i zwrotów w określonych sytuacjach.

 

 

5)      Rozwój kontaktów społecznych.

Niezaradność małego dziecka uzależniona jest bezpośrednio od dorosłych (matki). Dziecko wyciąga rączki do osoby dorosłej, uśmiecha się, naśladuje ruchy mimiczne i wydaje dźwięki. Już od 4 mies. ż. niemowlęta wyrażają niezadowolenie, gdy dorośli nie zwracają na nie uwagi, uspokajają się zaś pod wpływem pieszczot.

W 5 miesiącu niemowle odróżnia już osoby znane od nieznajomych, których pojawienie się wywołuje reakcję orientacyjną i postawę wyczekiwania, albo strach manifestowany płaczem lub krzykiem.

Dzieci 7-8 miesięczne próbują zwrócić na siebie uwagę za pomocą gaworzenia,

W 9 miesiącu usiłują przyciągnąć uwagę dorosłego, wykonując różnorodne ruchy i gesty, w 10-tym zaś naśladują czynności motoryczne dorosłego, np. postukiwanie klockiem o klocek. W tym samym wieku dziecko podaje dorosłemu samorzutnie zabawkę, ciągnie go za ubranie. Pod koniec okresu niemowlęcego dziecko potrafi już bawić się z matką w chowanego, a nawet samo inicjuje kontakt.

Poniższa tabela ukazuje rozwój kontaktów społecznych niemowlęcia z innymi dziećmi.

 

Wiek w mies.

                                  Zachowanie się dziecka

 4 – 5

 4 – 5

 8 – 9

 8 – 9

 8 – 9

 9 – 10

 9 – 10

10 – 11

10 – 11

10 – 11

11 - 12

Obserwuje inne dziecko.

Uśmiecha się do innego dziecka.

Płacze, gdy zwraca się uwagę na inne dziecko.

Daje zabawkę innemu dziecku.

Gaworzy do innych dzieci.

Naśladuje ruchy rówieśnika.

Protestuje, gdy rówieśnik zabiera mu zabawkę.

Inicjuje zabawę.

Próbuje zwrócić na siebie uwagę rówieśnika gaworząc.

Złości się, gdy inne dziecko się oddala.

Zostawia zabawkę i zwraca się do rówieśnika.

 

 

 

            OKRES PONIEMOWLĘCY

 

1.      Rozwój lokomocji.

W 2 roku życia ustala się ostatecznie postawa stojąca u dziecka, a chód staje się podstawowym sposobem przemieszczania się.

Kroki dziecka 13- i 14-miesięcznego są jeszcze krótkie i nieregularne, uderza brak automatyzacji i koordynacji ruchowej. Wraz z postępowaniem procesu nauki chodzenia, kroki wydłużają się, dziecko na mniejszą wysokość unosi także stopy, przez co chód nabiera swobody i płynności.

Dziecko w 2 i 3 r. ż. umie  więc biegać, pokonywać przeszkody, wchodzić i schodzić po niewielkich pochyłościach, omija przedmioty, uczy się chodzić po wąskich ścieżkach. W wieku 2 lat dziecko powinno już wejść i zejść samodzielnie ze schodów, a pod koniec 3 r. ż. – jeździć na trzykołowym rowerku, przechodzić przez rowek, omijać przeszkody.

 

2.      Rozwój ruchów rąk i sprawności w życiu codziennym.

Na okres poniemowlęcy przypadają „narodziny” zabaw właściwych i uaktywnienie dziecka w zakresie czynności codziennych.

W 2 roku życia wzrasta precyzja ruchów wykonywanych palcami rąk, co związane jest z lepszą koordynacją wzrokowo – ruchową. Dzięki niej dziecko potrafi np. ustawiać klocki jeden na drugim, wrzucać kapsle do butelki, uczy się zapinać i rozpinać guziki.

             Odnośnie sprawności w życiu codziennym A. Dzierżanka  wyróżnia następujące momenty w procesie posługiwania się przez dziecko przedmiotami codziennego użytku:

1.      Zdobycie orientacji, do jakiej części ciała należy dana część ubioru (np. bucik – noga) lub do czego służy dane narzędzie (np. łyżka – do jedzenia).

2.      Wyróżnienie części istotnych w strukturze przedmiotów użytkowych (np. otwory na głowę i szyję w koszuli, otwory do włożenia u nożyczek).

3.       Wypracowanie pewnych stereotypów ruchowych (huśtanie nogami, kiwanie się na krześle podczas jedzenia).

 

4.      Zabawa jako typowa forma aktywności małego dziecka.

„Zabawopodobne” czynności niemowląt to ontogenetyczna podstawa bardziej złożonych form zabaw, charakterystycznych dla okresu poniemowlęcego.

Zabawa jest czynnością celową, społecznie uwarunkowaną, wpływającą kształcąco na rozwój jednostki, jest nośnikiem rozmaitych wiadomości i umiejętności, wymaga wysiłku ze strony dziecka, owocuje wieloma wytworami.

           

1)      Zabawy manipulacyjne.

Zabawy ruchowo – manipulacyjne są najbardziej charakterystycznym rodzajem zabaw dzieci w wieku poniemowlęcym. Mają one ogromne znaczenie nie tylko dla wyćwiczenia ruchów rąk oraz usprawnienia motoryki, lecz także dla rozwoju umysłowego dziecka. Mimo, że struktura tych zabaw jest jeszcze prymitywna – dziecko wykonuje czynności proste, powtarzając je wielokrotnie – wyraźne są ich związki z rzeczywistością społeczno – kulturową. Dzięki temu dziecko wykrywa znaczenie społeczne przedmiotów służących do zaspokajania potrzeb ludzkich i uczy się używać rozmaitych rzeczy zgodnie z ich przeznaczeniem.

 

2)      Zabawy tematyczne.

Zabawa tematyczna polega na bawieniu się w coś (dom, sklep), lub w kogoś (kominiarza, lekarza), dziecko zaś staje się w niej aktorem grającym role różnych osób i inscenizującym różne przedstawienia. Przedmioty, którymi dziecko posługuje się w swej zabawie, mają charakter umowny, zastępczy: liść jest talerzem, krzesło może być autem czy samolotem. Nie tylko zabawki i przedmioty zastępcze są symbolami rzeczywistych przedmiotów, lecz często same ruchy i czynności są również umowne.

Zabawy tematyczne mają też niemały związek z działalnością społeczną. Dzieci

W postaci zabawowej odtwarzają najróżniejsze czynności, sytuacje, fakty i zdarzenia, które obserwują w życiu codziennym; odtwarzają to, co czynią dorośli, czym zajmują się w domu i poza domem.

Rozwinięte zabawy tematyczne spotykamy dopiero w wieku przedszkolnym. Ich zaczątki pojawiają się jednak już w okresie poniemowlęcym. Są to proste zabawy naśladowcze i odtwórcze, których typowym przykładem jest zabawa lalką lub misiem.

Na początku 2 r. ż. dziecko potrafi naśladować te czynności, które bezpośrednio przedtem pokazywano mu na tych samych zabawkach. Nie potrafi jednak „przenieść ” tych czynności na inną zabawę.

W 3 r. ż. następuje dalszy rozwój zabaw tematycznych. Polega on: 1) na odtwarzaniu coraz liczniejszych i bardziej złożonych czynności życiowych oraz na wiązaniu poszczególnych czynności w łańcuchy; 2) na częściowym odrywaniu się w zabawach od konkretnych przedmiotów i nadawaniu przedmiotom zastępczych znaczeń; 3) na coraz bardziej konsekwentnym wykonywaniu w czasie zabawy zadań podpatrzonych w życiu dorosłych.

Dziecko w 2 r. ż. uczy się karmić lalę, wozić ją w wózeczku, przykrywać kołderką, itp. Wszystkie te czynności wykonywane są jednak oddzielnie i kolejność ich jest przypadkowa. Natomiast w 3 r. ż. dzieci zaczynają odtwarzać całe łańcuchy czynności, wożą więc lalę w wózeczku, a potem wracają do domu ze spaceru, rozbierają lalkę, myją ją, karmią, kładą spać. Coraz częściej zaczynają pojawiać się też przedmioty zastępcze, wyobrażone.

 

3)      Zabawy konstrukcyjne.

Do zabaw konstrukcyjnych zalicza się te czynności zabawowe, w których wyniku powstaje określony wytwór. Zabawy te pojawiają się w rozwoju dziecka bardzo wcześnie i w pierwszej fazie są ściśle związane  czynnościami manipulacyjnymi.

Dziecko w wieku nieowlęcym chętnie manipuluje klockami. Najpierw chwyta je, potem obmacuje, postukuje, przekłada z ręki do ręki. Na początku 2 r. ż. dziecko zaczyna piętrzyć klocki, ustawiać jeden na drugim. „Wieża” zbudowana z dwóch, trzech klocków może być już uznana za konstrukcję – „wytwór”.

Po piętrzeniu klocków – pierwszej formie konstrukcji – następuje szeregowanie ich, tj. układanie klocków rzędem jeden obok drugiego. W drugiej połowie

2 r. ż. dziecko potrafi już stworzyć pierwszą kombinację tych dwóch form i zbudować np. pociąg z kominem, zaś dziecko 3- letnie z kilkunastu a nawet kilkudziesięciu klocków buduje „tunele”, „domki”.

W wieku poniemowlęcym dziecko tworzy również pierwsze „dzieła” z piasku

(„babki”, „wały” piaskowe) – ale zarówno odnośnie zabaw z klockami jak też z piaskiem, nie potrafi jeszcze zaplanować dzieła, najczęściej nazywają swoje wytwory dopiero po zakończeniu „dzieła”.

Zabawy konstrukcyjne nie tylko kształcą precyzję ruchów, myślenie i wyobraźnię dziecka, lecz rozwijają również jego uwagę, wytrwałość, systematyczność i umiejętność pokonywania przeszkód.

 

4)      Zabawy dydaktyczne.

Dziecko pod koniec 3 r. ż. jest już na tyle rozwinięte, iż możemy wprowadzać do jego zabaw pierwsze loteryjki obrazkowe, zabawy polegające na chowaniu, odszukiwaniu oraz nazywaniu schowanych przedmiotów. Przy szukaniu schowanych przedmiotów, dziecko nierzadko potrafi już kierować się barwą i kształtem.

 

5.      Początki twórczości artystycznej dziecka.

Twórczość artystyczna dziecka to nic innego jak wytwory powstające w toku takich czynności jak: rysowanie, lepienie lub wycinanie.

 

1)      Początki rysowania.

S. Szuman wskazuje na trzy fazy rozwoju rysunku: 1) stadium bazgrania, 2) stadium schematu udoskonalonego, 3) stadium kopiowania natury i modeli zewnętrznych.

Stadium bazgrot trwa od połowy 2 r. ż. do połowy 4 r. ż. Dziecko w tym okresie nie potrafi jeszcze wyodrębnić istotnych cech przedmiotów i nie potrafi odtworzyć nawet uproszczonych ich kształtów. Dlatego dziecko w tym okresie

„bazgrze”, tzn. kreśli zwoje chaotycznych linii.

W 3 r. ż. dziecko uczy się prawidłowo trzymać ołówek i opanowuje drobne ruchy dłoni i palców. Rysuje więc już kreski, łuki oraz pojedyncze punkty, uczy się naśladować kierunek prostych linii, a pod koniec 3 r. ż. umie narysować kółeczko. Mogąc narysować kółeczko, punkciki i kreski dziecko zaczyna rysować słoneczko, drabinkę, płotek oraz tzw. „głowonogi” – twory składające się z kółka i kilku kresek. Ten etap w twórczości rysunkowej dziecka, nazywamy okresem schematu prostego.

 

2)      Ulepianki.

Już 2-letnie dziecko chętnie uderza kawałkiem plasteliny o deseczkę, urywa kawałki tworzywa by następnie zlepić je znów w bryłę.

Dziecko w 3 r. ż. potrafi z plasteliny zrobić kuleczkę i wałeczek oraz ugnieść „placuszek”. Z plastelinowych kulek powstają pierwsze modele postaci ludzkich lub zwierzęcych, z wałeczków zaś „płotki” i „drabinki”.

Postępy w ulepiankach zleżą m. in. od spostrzeżeń. U dzieci mają one charakter całościowy, gdyż nie wyodrębnia ono np. szyi i tułowia, nie potrafi spostrzec i odtworzyć prawidłowej liczby nóg zwierzęcia, nie zauważa dłoni, stóp.

 

3)      Wycinanki.

Pierwszy etap wycinanek przypada dopiero na 3 r. ż., gdyż sama technika wymaga koordynacji ruchów obydwu rąk. Pod koniec 3 r. ż. dziecko potrafi rozciąć papier na części, przy czym koordynacja obu dłoni nie jest jeszcze wystarczająco dobra.

 

6.      Rozwój spostrzeżeń i orientacji w otoczeniu.

U niemowlęcia zasadniczą rolę w poznaniu świata odgrywają konaktoreceptory. Dziecko poznaje przedmioty przez dotykanie, obmacywanie, lizanie, wąchanie. W wieku poniemowlęcym znaczenia nabierają telereceptory, przede wszystkim zaś wzrok i słuch. Aby w wieku 2 czy 3 lat poznać przedmiot i uaktywnić  całą strukturę spostrzeżeniową wystarczy pobudzenie jednego analizatora. Widok jabłka wtedy będzie wiązał się z przypomnieniem jego smaku, zapachu, gładkości skórki, kulistości. Zjawisko to zwane będzie kontenplacją pomanipulacyjną, gdyż dziecko posługuje się tu obrazem już wcześniej wytworzonym, dzięki całościowej strukturze spostrzeżeniowej.

Poważny wpływ na strukturę dziecięcych spostrzeżeń wywiera rozwój mowy.

Dzięki słowu dziecko identyfikuje poszczególne przedmioty i łączy je w klasy

(np. stoły, krzesła),wyodrębnia cechy użyteczności tych przedmiotów (np. krzesło – do siedzenia), dokonuje pierwszych porównań i różnic między przedmiotami (np. mały – duży). Uczy się więc uogólniać, abstrahować, analizować i syntetyzować.

 

7.      Rozwój mowy.

Na przełomie 1 i 2 r. ż. rozpoczyna się okres rozwoju mowy właściwej, w którym wyodrębnia się jeszcze dwa stadia: stadium wyrazu (1;6 – 1;9) i stadium zdania (powyżej tego wieku). Kierunki rozwoju mowy w wieku poniemowlęcym przedstawia poniższa tabela.

 

                          Stadium I

                           1,0 – 1,9

                           Stadium II

                             1,9 – 3,0

 Wieloznaczność słów.

 Powolny wzrost słownictwa (do 20 – 30 słów).

 Autonomiczna mowa dziecka.

 Zniekształcenia fonetyczne. Wyrazy dźwiękonaśladowcze.

 Wypowiedzenia agramatyczne. Mieszanie form gramatycznych i części mowy.

 Wypowiadanie pojedynczych słów (też w funkcji zdania). Luźne zespolenia wyrazów. Zlepki. Nieuporządkowane łańcuchy słów.

 Przewaga funkcji ipresywnej i ekspresywnej nad symboliczną.

Mowa sytuacyjna, związana bezpośrednio z działaniem.

 Równorzędna rola pozawerbalnych środków ekspresji w kontaktach społecznych.

 Znaczenie słów określone, wyraźne.

 Szybki wzrost zasobu słów (2,0 – ok.300 wyrazów, 3,0 –ok.1000 wyrazów).

 Zanikanie języka dziecięcego. Opanowanie mowy dorosłych.

Zastępowanie słów dźwiękonaśladowczych właściwymi wyrazami. Wymowa zbliżona do poprawnej.

Gramatyzacja mowy. Rozwój deklinacji i koniugacji. Różnicowanie się głównych części mowy.

Rozwój składni. Zdania dwuwyrazowe. Opanowywanie podstawowych wzorców zdań pojedynczych i złożonych.

 Rozwój symbolicznej funkcji języka.

 Początki mowy wiązanej.

 Zmniejszanie się znaczenia mimiki i gestykulacji w procesie porozumiewania się.

 

 8.      Kontakty społeczne.

W pierwszych miesiącach życia inicjatywa nawiązywania kontaktów otoczenie – dziecko podejmowane jest przez dorosłych. Już na początku wieku poniemowlęcego sytuacja zaczyna się zmieniać. W miarę rozwijającej się sprawności lokomocyjnej dziecko poszukuje towarzystwa najbliższych, podchodzi, uśmiecha się. Nie rozumiejąc jeszcze słów dziecko uczy się współdziałać z dorosłymi (np. przy karmieniu łyżeczką), ale też naśladownictwa ruchów (wkłada sobie łyżeczkę do ust). Przez takie działania dorośli stają się dla dziecka źródłem licznych przeżyć, a tym samym potęgują w nim pragnienie przebywania ze sobą.

            Na początku 2 r. ż. w pierwszych kontaktach dziecka z rówieśnikami przeważa nastawienie orientacyjno – badawcze. Dziecko chce poznać swego rówieśnika, dotyka więc go, popycha, pociąga za włosy. Szybko dochodzi do „próby sił”, której rezultaty ustalą rodzaj początkowych kontaktów między dziećmi.

W 2 r. ż. szybko narastają różnorodne reakcje społeczne dziecka w stosunku do rówieśników. Dziecko naśladuje zarówno dobre jak i złe formy zachowania (np. stawia wieże z klocków, podobnie jak rówieśnik; wyrywa mu zabawkę; naśladuje stereotypie ruchowe, itp.). Umiejętnie wychowawczo wykorzystana chęć naśladownictwa, może posłużyć do nauczenia dziecka wielu pozytywnych form zachowania.

 Opracowała: mgr Anna Wielgosz

 

 

Zachowania autoagresyjne u osób z głęboką niepełnosprawnością intelektualną

1.      Definicja autoagresji.

2.      Przyczyny i rodzaje zachowań samouszkadzających.

3.      Stawianie czoła autodestrukcji – ogólne zasady.

4.      Niepożądane sposoby redukowania zachowań autoagresywnych.

5.      Bibliografia.

  

Ad.1

            Definicja autoagresji.

Samouszkodzenie to akt polegający na celowym zadawaniu bólu i/lub ran swojemu ciału. Najczęstszą formą samouszkodzeń są: drapanie, gryzienie, uderzanie głową , naciskanie oczu. Coraz częściej, bazując na badaniach klinicznych, wyznaje się pogląd, że autoagresja jest symptomem powstałym na podłożu napięcia psychicznego i że pełni ona wiele funkcji w procesie radzenia sobie z tym napięciem. Skrajne napięcie psychiczne, w większości przypadków jest równoznaczne z próbą skrajnej ekspresji cierpienia.

Mechanizm samouszkodzeń polegał będzie na tym, że zadając sobie ból, dziecko odprowadza wrażliwość od doznań powodujących napięcie, które przekracza granice tolerancji, podobnie jak czyni to człowiek, który w nieszczęściu bije głową o ścianę. Przynosi to chwilową ulgę, ale z kolei ból powoduje wzrost napięcia, które upośledzony - wskutek braku rozeznania w swoich odczuciach – usiłuje obniżyć przez kolejny atak samouszkadzania.

Na zachowania autodestrukcyjne można spojrzeć też jako na zachowania autostymulacyjne. Stymulacja zmysłowa jest koniecznym środkiem dla zachowania fizycznej i psychicznej równowagi organizmu. Zachowania samouszkadzające u osób z upośledzeniem umysłowym często stanowią rodzaj rozwiązania awaryjnego, dostarczającego konieczne minimum stymulacji zmysłowej, potrzebnej dla wspomnianej równowagi. Aby uniknąć całkowitej pustki na płaszczyźnie doznań zmysłowych, osoba upośledzona sama sobie dostarcza sytuacji stymulacyjnych w postaci doznań autoagresywnych.

  

Ad.2

            Przyczyny i rodzaje zachowań samouszkadzających.

 Przy próbie wyjaśniania przyczyn autodestrukcji, można brać pod uwagę szereg elementów, Osoby, zwłaszcza z głębokim stopniem niepełnosprawności intelektualnej, mają ogromne trudności z rejestrowaniem i sensownym porządkowaniem bardzo wielu różnorodnych wrażeń pochodzących z otoczenia. W dziedzinie wszystkich doznań zmysłowych dochodzi do chaotycznej dezinformacji. Informacje wizualne, słuchowe, dotykowe, dostarczane przez otoczenie nie są rozumiane, co wytwarza poczucie zagrożenia. Bezradność i strach sprawia, że dziecko szuka schronienia w sferach bezpieczeństwa subiektywnego, czyli w samookaleczaniu.

            Samouszkadzanie u dzieci z upośledzeniem umysłowym często staje się formą zwrócenia na siebie uwagi otoczenia. Dziecko przekonało się, że takie zachowanie pomomo, że wiąże się z bólem, przynosi nagrodę w postaci zainteresowania ze strony dorosłych.

            Inna teoria głosi, że okaleczając się osoba sygnalizuje znudzenie i potrzebę nowych bodźców. Nierzadko też dziecko odreagowuje w ten sposób napięcie spowodowane zaburzeniem rutyny, do której jest przyzwyczajone, lub zmianą zwyczajów dotyczących opieki nad nim.

            Częstą przyczyną autodestrukcji u osób z lżejszym stopniem upośledzenia powiązanym z niepełnosprawnością fizyczną – jest zaburzony i niejasny obraz  własnego ciała. Dziecko wyczuwa swoją inność, odrębność; swoje ciało postrzega jako coś odrębnego, społecznie nieakceptowanego. To poczucie wyobcowania i nieakceptowania stanowi „warunek wstępny przygotowania swojego ciała do roli obiektu samoniszczenia”. W takim kontekście samouszkadzanie przybiera wiele znaczeń: od karania własnego ciała za niedopasowanie do akceptowanego i „pożądanego” wizerunku, po ekspresję głębokiej frustracji i złości. Samokaleczenie może też służyć zapewnieniu sobie poczucia kontroli nad opornym ciałem, bądź też egzystencją, która jest poważnie ograniczona. Może też stać się próbą komunikowania napięcia, głębokiego smutku i protestu przeciw własnej sytuacji.

            Kolejną przyczyną zachowań  autodestrukcyjnych są doświadczenia z przeszłości. Dziecko z upośledzeniem umysłowym niejednokrotnie jest zaniedbywane przez rodziców, których oczekiwania zawiodło. Z niezaspokojoną potrzebą miłości i troski, nie brane na ręce, nie pocieszane, nie utrzymywane w czystości, będzie odczuwało to po części przez skórę. Ona bowiem – nie dotykana, nie otulana, nie pielęgnowana sprawia wrażenie zimnej, wilgotnej i obolałej. Nie odbiera więc pozytywnych emocji a wyzwala rozpacz, poczucie pustki i porzucenia. Z uczuciami tymi dziecko, które nie zna werbalnego sposobu komunikowania nie potrafi sobie poradzić, tak samo jak nie radzi sobie z gromadzącym się napięciem. Autodestrukcja staję się więc sygnałem, za pomocą którego osoba daje nam znać, że jeszcze nie wypracowała własnej strategii wymiany i komunikacji ze swoim otoczeniem, że chce się od niego odizolować. (Tutaj pojawia się wielka rola komunikacji alternatywnej i konieczności uczenia wyrażania gniewu, buntu, strachu w sposób społecznie akceptowany.)                               

            Część badaczy problemu koncentruje się również na biologicznych uwarunkowaniach samouszkodzeń. Wysuwają oni wniosek, że pewna biologiczna predyspozycja do autoagresji może się wykształcić na skutek złych doświadczeń w dzieciństwie. Anatomiczne szlaki połączeń nerwowych utworzone w reakcji na silny stres w dzieciństwie mogą „programować” jednostkę do uruchamiania podobnych procesów biologicznych podczas następnych  stresujących przeżyć.

Sądzi się, że w regulacji stanów emocjonalnych biorą udział endorfiny (opiaty naturalnie wytwarzane przez mózg). Wysunięto wniosek, że układ opoidowy niektórych osób ulega uszkodzeniu w taki sposób, że potrzebują one zewnętrznych czynników, które stymulowałyby wytwarzanie dodatkowych ilości opiatów. Opiaty te powodują niewrażliwość na ból (analgezja), redukując lęk, a także utrzymując psychiczną i fizyczną równowagę. Uważa się, że ból i trauma wywołane samokaleczeniem stymulują i uwalniają endorfiny utrzymujące tę równowagę.

            Podsumowując należy stwierdzić, iż do podstawowych przyczyn autoagresji należą:

1)      chaos i niezrozumienie bodźców płynących ze strony środowiska,

2)      poczucie inności i nieakceptacji społecznej wypływające z  upośledzenia i niepełnosprawności,

3)      przykre doświadczenia z dzieciństwa, niezaspokojenie podstawowych potrzeb psychicznych i fizycznych,

4)      sytuacje traumatyczne, stresogenne,

5)      nieumiejętność wyrażania własnych odczuć i emocji,

6)      względy biologiczne,

7)      wykorzystywanie seksualne i przemoc fizyczna,

8)      ubóstwo bodźców ze strony środowiska.

Szukając modelu interpretacji przyczyn samookaleczania u osób z upośledzeniem umysłowym musimy zawsze mieć na względzie ich wielobiegunowość, a więc brać pod uwagę procesy emocjonalne, poznawcze, interpersonalne oraz interpsychiczne.

 

ODCZUWANIE  BÓLU  A  AUTOAGRESJA

Samookaleczanie wiąże się ściśle z kwestią poczucia bólu, krwawienia, blizn. One to wzmagają efektywność samouszkodzeń (jako sposobu radzenia sobie z przeżyciem) z punktu widzenia dokonującej go jednostki.. Z obserwacji naukowych wynika, iż dla wielu osób samouszkodzenie, które nie niesie  z soba przerwania tkanki skóry, nie jest przeżywane jako skuteczne i „zadawalające”. Stąd często wiąże się ono, nieraz z wieloma ciągle rozrywanymi, wieloletnimi ranami czy bliznami. Kwestia bólu, jaki się tu nieodłącznie pojawia jest odmiennie przeżywana u różnych ludzi. Niektóre osoby w chwili okaleczania się zdają się odczuwać niewielki ból albo nawet nie czuć go wcale. Dopiero po upływie pewnego czasu rany zaczynają przysparzać im, wtedy już dotkliwego cierpienia.

Okresowe zmniejszenie lub nawet zniesienie czucia bólu spotykamy najczęściej u osób autystycznych. Tłumaczyć to można wydzielaniem substancji o działaniu zbliżonym do morfiny, które następuje wtedy, gdy nie istnieje możliwość obronienia się przed urazami.

 

RODZAJE ATODESTRUKCJI:

1.      Gryzienie się.

2.      Naciskanie palcami oczu (rąk).

3.      Uderzanie głową o ścianę.

4.      Uderzanie się rękami po uszach.

  

Ad.3

            Stawianie czoła autoagresji – ogólne zasady.

 Proces rozwiązania problemu jakim są zachowania samouszkadzające, wymaga obserwowania i pojmowania świata z perspektywy ucznia z upośledzeniem umysłowym. Jedna z propozycji dotyczących terapii proponuje oprzeć ją na tzw. sześciu krokach.

             Krok 1:Zdefiniowanie problemu –

czyli precyzyjne określenie zachowania ucznia, typu: „gryzie się”, „uderza głową”.

             Krok 2: Zbieranie informacji –

dotyczących okoliczności występowania danego zachowania: dotyczących miejsca, czasu, rzeczy, długości trwania i częstotliwości pojawiania się.

W związku z powyższym próbujemy znaleźć odpowiedzi na następujące pytania:

1.      KTO jest obecny, gdy zachowanie pojawia się? Ile jest tam osób? Kto ma zaraz przyjść lub wyjść? Czy są tam dzieci, nauczyciele, rodzice czy obce osoby? Przy kim zachowanie występuje rzadko lub nigdy?

2.      CO SIĘ DZIEJE, gdy pojawia się problem? Czy jest to wolny czas, czy odbywają się zajęcia? Czy prosimy ucznia żeby zrobił coś prostego czy trudnego? Co robią inne osoby, które są obecne na zajęciach? Czy za chwilę mają zacząć się inne zajęcia?

3.      KIEDY zachowanie problemowe pojawia się? Każdego poranka? Późno w nocy? Każdy poniedziałek? Przed posiłkiem?

4.      GDZIE zachowanie pojawia się? W klasie? W domu? W nieznanych miejscach? W małych pomieszczeniach? Na otwartej przestrzeni? W których miejscach pojawia się najrzadziej?

Dzięki przeprowadzeniu dokładnej analizy sytuacyjnej łatwiej będzie nam postawić hipotezę dotyczącą celu zachowania.

             Krok 3: Tworzenie hipotezy –

Opierającej się na odkryciu celi, jaki uczeń chce osiągnąć przez autoagresję, jaką potrzebę zaspokoić, jaką odnieść korzyść.

             Krok 4: Stworzenie planu działania –

A więc zapobieganie poprzez zmiany w środowisku dziecka (eliminowanie bodźców wywołujących autodestrukcję) oraz uczenie innych umiejętności, szukanie alternatywnych, nieszkodliwych i8 akceptowanych sposobów realizacji potrzeb. Ucząc dziecko nowej umiejętności winna być to umiejętność dzięki której osiągnie ono ten sam cel, co przez zachowania autodestrukcyjne (jeśli np. uczeń komunikuje nam: „Chce mi się pić”, powinien być uczony znaku, gestu czy piktogramu „pić”).

Plan działania powinien też zawierać w sobie odpowiedni sposób reagowania na samokaleczenie. Najbardziej naturalnym sposobem wydaje się tu być reakcja oparta na schemacie: ignorowanie – przeniesienie – nagroda. Strategia ta polega na tym, Ze nic nie mówimy o niepożądanym zachowaniu (ignorowanie) i w tym czasie skupiamy uwagę ucznia na alternatywnym zachowaniu (przeniesienie). Przeniesienie powinno opierać się na gestach, pokazie lub po prostu fizycznym naprowadzaniu na daną czynność, a nie na wskazówkach  werbalnych. Wówczas gdy uczeń zaczyna zachowywać się w sposób przez nas wskazany, nagradzamy jego wysiłek werbalnie lub przez dotyk (nagroda).

Jeżeli nasze próby zmiany zachowania dziecka nie skutkują, wówczas możemy sięgnąć po inny sposób reagowania – chwilowa izolację. Należy przy tym zaznaczyć, iż musimy wtedy zabezpieczyć dziecko przed zrobieniem sobie krzywdy.

 

            Krok 5: Zastosowanie planu.

 

            Krok 6: Zweryfikowanie planu – czyli rozpatrzenie , które elementy planu udało nam się zrealizować, a które nie; czy nasza hipoteza była słuszna, czy osiągnęliśmy zamierzony cel. Jeśli nasz plan w zupełności się nie powiódł to działania rozpoczynamy od pierwszego kroku.

             Dla stworzenia optymalnego planu działania i reagowania na zachowania samookaleczające, pomocna jest konkretna wiedza na temat wielorakich sposobów terapii.

Częstą przyczyną pojawiania się zachowań autoagresywnych jest zmiana w dotychczasowym otoczeniu dziecka, osób, rzeczy, porządku dnia, itp. Zmiana lub przerwanie jakiegoś rytuału, który dziecko lubi lub uważa za istotny dla swojego bezpieczeństwa, często jest wydarzeniem poprzedzającym reakcje autodestrukcyjną. Oznacza to, że powinniśmy się starać utrzymać „niezmienność” codziennej rutyny i środowiska życia dziecka. Np. osoby upośledzone często w sposób niepożądany, agresywny reagują na zmianę nauczyciela. Dobrą reakcją mogącą zredukować to zachowanie jest czynność proponowania dziecku tych zabaw lub czynności, które lubiło wykonywać z nieobecnym już terapeutą.

U dzieci, w przypadku których autoagresja stanowi rodzaj komunikacji, pomocne jest zastosowanie alternatywnych sposobów porozumiewania się, za pomocą których dziecko mogłoby przyswoić sobie system znaków w celu wyrażania swoich potrzeb. Wówczas reakcje dziecka zaczną bardziej odpowiadać danej sytuacji i łatwiej będzie je można zaakceptować.

W przypadku, kiedy uczeń  traktuje autodestrukcję jako sposób dostarczania sobie bodźców, przy jednoczesnym ich ubóstwie ze strony środowiska pomocnym staję się tzw. „zróżnicowanie poziomu”. Nasze działania winny iść w kierunku dostarczania wielorakich możliwości doznawania nowych, głębszych, wielobiegunowych wrażeń i doświadczeń zmysłowych (stymulacja przedsionkowa, wibracyjna, ruchowa, naciskowa, itp.).

            Jedną z bardziej agresywnych form autostymulacji jest uderzanie głową. Pierwszą reakcją z naszej strony winna być próba odwrócenia uwagi dziecka i zainteresowania go czymś innym. Uderzanie głową często jest  jednak sygnałem konkretnych potrzeb sensorycznych, wówczas to próby przeniesienia zachowania ucznia na bardziej akceptowane, nie przyniosą rezultatu. Wówczas warto spróbować dwóch, dość łatwych sposobów stymulacji:

1.      Wożenie dziecka w wózku bez resorów, po wyboistym gruncie (np. kostce). Wstrząsy, jakich dostarcza taka jazda odpowiadają z pewnością tym potrzebą dziecka, które wcześniej zaspokajane były uderzeniami głową. Rozwiązanie to powoduje wstrząsy całego ciała, działa wyraźnie na kręgosłup i mięśnie, dostarcza więcej doświadczeń oraz wrażeń płynących z ciała; powoduje to większe nasycenie bodźcami, aniżeli tylko stymulację głowy.

2.      Masaż głowy płynami tonizującymi na bazie alkoholu również mogą wariantem uderzeń głowy. Masaż powinien być na tyle silny, aby dziecko nie odnosiło wrażeń lekkiego głaskania, co mogłoby je zirytować. Płyny na bazie alkoholu dają dodatkowo silne doznania ciepła, co potęguje ogólne wrażenie.

 Naciskanie oczu, również wiążące się z bólem i cierpieniem, najczęściej nie jest zachowaniem mającym na celu zwrócenie uwagi czy zakomunikowanie o jakiejś potrzebie. Jest to raczej zachowanie autostymulacyjne, za pomocą którego dziecko zadaje sobie ból. Zachowanie to można znacznie zredukować, jeśli  da się mu do zabawy jasne, kolorowe i wyraziste przedmioty, np.: pryzmaty, lustra, świecące zabawki.

Nowością jest również zwiększanie stymulacji sensorycznej za pomocą wibratora przymocowanego do ręki dziecka, które ma zwyczaj naciskania oczu. Wibracje odciągają uwagę dziecka  i może ono wówczas zareagować na stres w inny sposób. Stąd można wysunąć wniosek, iż stres dziecka można złagodzić, przywracając mu po prostu możliwość autostymulacji i redukując tym samym niepokój spowodowany jej brakiem.

Rodzajem wentyla dla rozładowania negatywnych emocji, które bezpośrednio wywołują samokaleczenie u dzieci okazują się być regularne  ćwiczenia fizyczne. Przynoszą one skutek w sytuacjach, gdy dziecko wydaje się być „na granicy”, tuż przed wybuchem ataku autoagresji.

  

Ad.4

            Niepożądane sposoby redukowania zachowań autoagresywnych.

 W przeszłości niepokojące zachowania dziecka usiłowano leczyć za pomocą metod wątpliwej jakości. Jedną z nich było stosowanie szyn na ręce, jeśli dziecko je gryzło, plastikowych hełmów na głowę, wiązanie, mocowanie się. Takie środki zapobiegawcze można  stosować na krótką metę, ale nie można dopuścić do tego, by była to jedyna pomoc w tym względzie. Urządzenia ochronne często wręcz pełnią funkcję odwrotną, pogłębiająca zachowania autoagresywne, gdyż pozbawiają dziecko możliwości komunikowania, która do tej pory pozwalała mu zyskać uwagę dorosłych.

            Drugą metodą, dziś krytykowaną, była metoda behawioralna (stosowania kar). Jeżeli technikami behawioralnymi staramy się wyeliminować niepożądane zachowanie, problem nadal pozostaje nierozwiązany, ponieważ komunikowana przez ucznia potrzeba nadal jest niezaspokojona, i być może nawet uda się wyeliminować określone zachowanie, ale nie mamy żadnej gwarancji, że na jego miejsce nie pojawi się inne niepożądane. Jeżeli będziemy systematycznie karać ucznia, który np. gryzie nadgarstki, wówczas być może zaprzestanie on swych zachowań, ale prawdopodobnie pojawią się inne, często gorsze, np. uderzanie głową czy agresja ukierunkowana. Dlatego mechanizmy oparte na karaniu są obecnie wypierane przez metody pozytywnego wzmacniania – nagradzanie za okresy bez samouszkadzania, bądź za działanie w stosunku do niego antagonistyczne.

 BIBLIOGRAFIA

      1.      G. Babiker, L.Arnold „Autoagresja. Mowa zranionego ciała”, Gdańsk 2003r. GWP

2.      A. Frohlich „Stymulacja od podstaw”, Warszawa 1998 WsiP

3.      H. Olechnowicz Doznania dotykowe w wychowaniu”,

4.      H. Olechnowicz „Drugie opowieści terapeutów”, Warszawa 2000 WsiP

5.      red. M. Orkisz, M. Piszczek, A. Smyczek, J. Szwec „Edukacja uczniów z głębokim upośledzeniem umysłowym, Warszawa 2000 CMPPP

6.      P.Randal, J. Parker “Autyz. Jak pomóc rodzinie”, Gdańsk 2002 GWP

 

Autor: mgr Anna Wielgosz

 

 

Zespół Downa – Etiologia i formy terapii

 

SPIS TREŚCI:

1.Historia zespołu Downa.

2.Przyczyny zespołu Downa:

a. Prawidłowy zestaw chromosomów (kariotyp).

b. W jaki sposób dodatkowy chromosom pojawia się w komórce, czyli jak powstaje zespół Downa?

3.Odmiany zespołu Downa:

    zwykła trisomia chromosomu 21

    mozaikowatość

    translokacja

5.Cechy charakteryzujące zespół Downa

4.Ryzyko przyjścia na świat dziecka z zespołem Downa

6.Typy zespołu Downa

7.Usprawnianie zaburzonych funkcji u osób z zespołem Downa

8.Organizacja systemów rehabilitacji osób z zespołem Downa w Polsce.

9.Uwagi i rady adresowane do rodziców i opiekunów, nauczycieli i wychowawców odpowiedzialnych za wychowanie dziecka z zespołem Downa.

Bibliografia

1. HISTORIA ZESPOŁU DOWNA

Na długo zanim odkryto genetyczne powiązania z zespołem Downa, angielski lekarz John Langdon Down opisał jego symptomy i stąd nazwa „zespół Downa". W roku 1866 rozróżnił zespół Downa i jako cechy charakterystyczne z nim związane podał proste i cienkie włosy, mały nos i szeroką twarz. Jest on również odpowiedzialny za wprowadzenie terminu „mongolizm”.

W XX wieku postęp w badaniach genetycznych pomógł naukowcom zacząć lepiej rozumieć przyczyny zespołu Downa. We wczesnych latach trzydziestych niektórzy naukowcy zaczęli podejrzewać, że zespół Downa może być spowodowany pewnymi wadami chromosomów. W 1959 roku Jerome Lejune, Gautier i Turpin odkryli, iż zespół Downa powodowany jest dodatkowym materiałem genetycznym – nadliczbowym chromosomem 21. Wykazali, że cechy charakterystyczne zespołu Downa zależą od względnie małej części długiego ramienia chromosomu 21. Od tego czasu przede wszystkim we Francji zyskał popularność termin „trisomia 21”, chociaż zespół Downa przyjął się powszechniej i jest uznawany przez większość. Wśród popularnych terminów: „mongoł”, „mongolizm”, „mongoloidalny imbecyl”, „deformacja mongoloidalna” istniały również bardzo skomplikowane i obecnie pozbawione znaczenia, jak: „akromikria”, „uogólniona dysplazja płodowa”, „amencja perystatyczna”. Używano również określenia „zespół Sequina – Downa. Łączono je z człowiekiem, który po raz pierwszy podjął się próby opisania tej anomalii.

2. PRZYCZYNY ZESPOŁU DOWNA

a. Prawidłowy zestaw chromosomów (kariotyp).

Tkanki ludzkie, podobnie jak i tkanki innych istot żywych są zbudowane z mikroskopijnych komórek. Wspólną cechą komórek jest zdolność większości do podziału. Inną ich cechą ( z wyjątkiem krwinek czerwonych) jest obecność w ich wnętrzu jądra – centrum dowodzenia komórką. W jego wnętrzu występują nitkowate twory – chromosomy. Człowiek posiada 46 chromosomów we wszystkich swoich komórkach – oprócz krwinek czerwonych oraz komórek rozrodczych (plemników i komórek jajowych). Zestaw 46 chromosomów składa się z 22 par – każda złożona z dwóch pasujących do siebie chromosomów (nazywanych autosomami) i dwóch chromosomów płciowych. Chromosomy płciowe określają, czy osoba będzie kobietą czy mężczyzną. Dla celów identyfikacyjnych uczeni ponumerowali pary chromosomów od 1 do 22 w zależności od długości całkowitej oraz długości ich ramion. Z tego samego powodu skompletowali je w grupach od A do G. Do grupy A należą pary chromosomów 1-3, do grupy B 4-5, do grupy C 6-12, do grupy D 13-15, do grupy E 16-18, do grupy F 19-20, do grupy G 21-22. Jeżeli, chodzi o chromosomy płciowe (jedna para), chromosom X włącza się do grupy C, chromosom Y do grupy G. Postęp metod badawczych sprawił, że można uwidocznić różne prążki na poszczególnych chromosomach. Do identyfikacji chromosomów służy, więc układ prążków i zaszeregowanie ich do grup od A do G nie jest już potrzebne.

            Ponieważ każdy człowiek potrzebuje zestawu 46 chromosomów występujących parami – konieczne jest, aby matka lub ojciec byli ich dawcami w równych częściach, tzn. po 23 chromosomy. W ten sposób w czasie tworzenia się komórek rozrodczych (komórek jajowych lub plemników), pary chromosomów rozdzielają się i po jednym chromosomie każdej pary wędruje do nowej komórki rozrodczej. Każda komórka jajowa i każdy plemnik zawiera zatem 23 chromosomy – po jednym z każdej pary. Kiedy komórka jajowa i plemnik łączą się, tworzone są 23 pary chromosomów: 22 pary chromosomów autosomalnych i 2 chromosomy płciowe.

Nowa komórka – zapłodnione jajo – zaczyna się wówczas dzielić na 2 komórki w drugim podziale komórkowym, potem na 8 w trzecim itd.

            Ważne jest to, że każda komórka otrzymuje identyczny zestaw chromosomów i w ten sposób te same zakodowane informacje. Aby to zapewnić przed podziałem komórki każdy chromosom rozszczepia się wzdłuż i każda połowa bierze z komórki odpowiednie substancje chemiczne, tworzące dwa nowe identyczne w stosunku do macierzystych chromosomy. Po jednej kopii każdego chromosomu przekazane zostaje do każdej z dwóch nowo powstałych komórek. Oznacza to, że każda komórka będzie miała pełny komplet pasujących do siebie chromosomów, a więc taki sam, unikatowy kod genetyczny, jaki posiada pierwotna komórka.

b. W jaki sposób dodatkowy chromosom pojawia się w komórce, czyli jak powstaje zespół Downa?

Przyczyną zespołu Downa są – ogólnie ujmując – zaburzenia programu genetycznego komórek rozrodczych: komórki jajowej matki lub plemnika ojca, w których zamiast prawidłowej liczby 23 pojawia się 24 chromosomy.

Wadliwy podział chromosomów 21 prowadzący do zwykłej trisomii 21 występuje u 90-95% osób z zespołem Downa. 75-80% stanowią przypadki, że dodatkowy chromosom pojawia się w komórce jajowej, natomiast 20-25% przypadki, gdy dodatkowy chromosom pojawia się w plemniku.

Bywa, iż przyczyna tkwi w tym, że w komórce rozrodczej w momencie jej podziału chromosomy jednej pary nie rozdzielają się i wtedy nowo powstałe komórki mają po 47, zamiast 46 chromosomów.

            Do zaburzeń polegających na braku rozdzielenia się chromosomów rzadziej dochodzi w trakcie pierwszego podziału komórkowego, podczas którego jedna komórka otrzymuje 47, a druga 45 chromosomów. Komórka zawierająca 45 chromosomów zwykle obumiera, natomiast komórka z 47 chromosomami może przeżyć i dzielić się dalej, tworząc dwie nowe komórki z liczbą 47 chromosomów każda.

            Jeżeli to nieprawidłowe rozejście się chromosomów ma miejsce w późniejszym okresie rozwoju zapłodnionej komórki jajowej, wtedy, gdy jest już wiele tysięcy komórek, fakt ten nie ma już większego znaczenia, jeśli nie wystąpi to w jakimś krytycznym momencie rozwoju. Jeżeli jednak dojdzie do takiego błędu w jednym z pierwszych podziałów zapłodnionego jaja, wtedy, gdy istnieje tylko kilka komórek – efekt będzie poważny. Gdy nastąpi to w czasie pierwszego podziału, wtedy wszystkie komórki powstałe w wyniku późniejszych podziałów będą mieć 47 chromosomów, tak jakby dodatkowy chromosom był już obecny w komórce jajowej lub plemniku.

            Komórka z 47 chromosomami będzie mieć, zatem trzy jednakowe chromosomy. Będą to dwa chromosomy, które nie uległy rozdziałowi plus jeden pasujący do tej pary chromosom z drugiej komórki rozrodczej. Zjawisko to nazywamy trisomią (tri znaczy „trzy”, soma znaczy”ciało”). W wyniku braku rozdziału chromosomów w parze 21 u danej osoby występuje trisomia 21. Ludzie z trisomią 21 odznaczają się szczególnymi cechami fizycznymi i psychicznymi, szczególnie określanymi jako zespół Downa.

            Przyczyną charakterystycznego dla zespołu Downa rozwoju psychofizycznego jest obecność dodatkowego chromosomu 21. Warto zaznaczyć, iż jest on prawidłowym chromosomem, który może pochodzić tylko od ojca lub matki. Nie jest to chromosom obcy, ani wadliwy. Z tego powodu dzieci z zespołem Downa wykazują niekiedy bardzo znaczne podobieństwo do rodziców lub rodzeństwa.

3. ODMIANY ZESPOŁU DOWNA

            Istnieją trzy kariotypy powodujące zespół Downa.:

    zwykła trisomia chromosomu 21, 

    mozaikowatość,

    translokacja.

Obserwuje się różne typy translokacji oraz bardzo rzadko kombinacje translokacji mozaikowej.

Zwykła trisomia chromosomu 21

Kiedy dodatkowy 21 chromosom jest obecny w plemniku czy w komórce jajowej, lub pojawia się w czasie pierwszego podziału komórki, każda nowo powstająca komórka będzie miała trisomię (np. 47 chromosomów, z których trzy będą należeć do tej samej grupy). Jest to zwykła trisomia chromosomu 21. Badania wykazują, że zwykła trisomia 21 stanowi 90-95% wszystkich przypadków zespołu Downa.

Mozaikowatość

Mozaikowatość występuje wówczas, gdy w organizmie obecne są obok komórek z trisomią również komórki prawidłowe. Te dwie linie komórek (prawidłowa i z trisomią) pojawiają się kiedy:

a)      nie dochodzi do rozejścia się chromosomów 21 pary w drugim podziale zapłodnionej komórki jajowej lub później,

b)      dodatkowy chromosom, w którymś z późniejszych podziałów zapłodnionego jaja pierwotnie trisomicznego, zostanie wyeliminowany.

 Nieprawidłowy podział chromosomów prowadzący do mozaikowej trisomii 21 występuje u 2-5% osób z zespołem Downa.

Procent udziału komórek trisomicznych może być różny, od kilku do prawie 100%. Zależy to od tego, w którym z kolejnych podziałów zapłodnionego jaja nie doszło do rozdzielenia się chromosomów 21 pary. Może się zdarzyć, że komórki z trisomią będą obecne w jednych tkankach, a w innych nie. Na przykład czasem u osoby mającej wygląd charakterystyczny dla zespołu Downa, po przeprowadzeniu oceny kariotypu komórek krwi okazuje się, że nie znajduje się w nich trisomii, natomiast jest ona obecna w komórkach skóry.

W populacji dzieci z mozaikową postacią trisomii 21 zauważa się słabiej wyrażane lub mniej liczne cechy fizyczne zespołu Downa, a także nieco wyższą sprawność umysłową i lepszy rozwój mowy niż u dzieci ze zwykłą trisomią.

Translokacja

Badania kariotypów dzieci i dorosłych z zespołem Downa wykazały, u 3-5% przypadków nie znajduje się trzech oddzielnie występujących chromosomów 21. Zamiast tego stwierdza się, że dodatkowy chromosom 21 połączył się swoim najdłuższym ramieniem z innym chromosomem. Nazywa się to translokacją, ponieważ dodatkowy chromosom został przemieszczony w nowe miejsce. Połączenie chromosomu 21 dotyczy najczęściej chromosomów 13, 14 lub 15. Powoduje to powstanie pary chromosomów, które nie pasują do siebie pod względem wielkości. Chromosom nie pasujący w grupie zawiera materiał genetyczny chromosomu 21, który zakłóci rozwój i spowoduje powstanie cech charakterystycznych dla zespołu Downa. Stwierdzenie u dziecka trisomii 21 może mieć szczególne znaczenie dla rodziców dziecka i jego rodziny.

4. RYZYKO PRZYJŚCIA NA ŚWIAT DZIECKA Z ZESPOŁEM DOWNA

Prawdopodobieństwo urodzenia się dziecka z zespołem Downa – jak podkreśla wielu autorów – jest różne w zależności od wieku rodziców, a głównie wieku matki.

W Polsce częstość występowania zespołu Downa wynosi średnio 1:605 żywo urodzonych noworodków, zaś w Anglii jedne z ostatnich badań (dotyczących wieku matki) wskazują, iż ryzyko urodzenia dziecka z zespołem Downa u kobiet w wieku 25 lat wynosi 1 na 1400, natomiast w wieku 45 lat 1 na 30.

Wiek matki

Liczba urodzeń dziecka z zespołem Downa

25 lat

1:1400

30 lat

1:800

35 lat

1:388

38 lat

1:190

40 lat

1:110

45 lat

1:30

Można wymienić dwie grupy dzieci z zespołem Downa, w zależności od roli, jaką w etiologii pełni wiek matki.

Pierwsza grupa to przypadki, gdzie wiek matki nie ma znaczenia. W tej grupie są dzieci, których:

-         matka ma zespół Downa;

-         rodzice, bądź jedno z nich w swoim wyposażeniu genetycznym posiadają translokację chormosomu 21 na 15;

-         ojciec (zazwyczaj) ma w swoim garniturze chromosomalnym translokację chromosomu 21 na 22;

-         któreś z rodziców posiada w gonadach mozaikę typu 1, 2 lub 3;

-         matka lub ojciec są nosicielami genu powodującego nierozdzielność chromosomów;

-         przypadki niezidentyfikowane.

Druga grupa to przypadki związane ze starszym wiekiem matki.

Warto dodać, że postęp dokonany w ostatnich latach w technikach barwienia i uzyskiwania wzoru prążkowego chromosomów umożliwił w wielu przypadkach ustalenie, czy dodatkowy chromosom dziecka pochodzi od matki czy od ojca. Najnowsze badania wykazują, że w 20-25% przypadków dodatkowy chromosom może pochodzić od ojca. Są też sugestie, że ryzyko urodzenia się dziecka z omawianym rodzajem niepełnosprawności może się zwiększać po przekroczeniu przez ojca 55 roku życia (Raport Światowej Organizacji Zdrowia WHO z 1985r.).

5. CECHY CHARAKTERYZUJĄCE ZESPÓŁ DOWNA

            Kiedy Langdon Down w 1866 r. zdefiniował zespół po raz pierwszy, wyróżnił mniej niż dwadzieścia cech charakterystycznych. Od tamtej pory liczba cech klinicznych uznanych za związane z zespołem Downa znacznie wzrosła. W niektórych podręcznikach mówi się o około 300 cechach, które mogą być związane z zespołem Downa. Liczba zidentyfikowanych cech rośnie wraz z rozwojem medycyny. Wiele cech jednak nie występuje powszechnie, a ich znaczenie jest niewielkie – nie wpływają one na wzrost, zdrowie czy funkcjonowanie organizmu.

Najczęstsze cechy kliniczne

Części ciała

Cechy kliniczne

Głowa

- okrągła, mała, zdeformowana, spłaszczona w części potylicznej, skrócona w wymiarze przednio-tylnym

Twarz

- okrągła i płaska

Nos

- mały, o płaskim grzbiecie i szerokiej nasadzie

Oczy

- wąskie, skośne szpary oczne, fałda nakątna w obrębie kątów przyśrodkowych, tęczówki cętkowane (plamki Brushfielda), często spotykana krótkowzroczność i zez

Uszy

- małe, zdeformowane, asymetryczne

Usta

- często otwarte z wysuniętym językiem, wargi grube, popękane, obwisła warga dolna

Podniebienie

- wąskie, wysoko wysklepione (tzw. gotyckie, wieżowate)

Zęby

- nieprawidłowo rozstawione, półksiężycowate

Szyja

- krótka i gruba

Kończyny

- ręce i nogi grube, dłonie szerokie, łopaty, palce grube, mały palec szpotawy, między palcami dostrzega się czasem błony pławne

- kończyny pozostają często w dysproporcji z tułowiem

Skóra

- sucha, szorstka, na zgięciach dłoni występuje niekiedy tzw. małpia linia

Włosy

- gładkie, proste, coraz rzadsze i twardsze wraz z wiekiem

- w dołach pachowych brak owłosienia

Wzrost

- poniżej średniej, osobnik męski mierzy około 150 cm, a żeński około 140 cm

Mowa

- głos niski, chrypliwy, matowy, nieprawidłowa artykulacja, bełkot

Waga urodzeniowa

- około pół kilograma niższa od średniej ( około 40% wagi średniej uzyskują wcześniaki)

Genitalia

- u osobników płci męskiej występuje często niedorozwój (brak jąder w mosznie),

- u osobników płci żeńskiej genitalia są nadrozwinięte

Krew

- występuje wysoki poziom leukemii

Serce

- wrodzone wady i choroby serca stwierdza się u ponad 50% osób             z tym zespołem

Płuca

- częste infekcje układu oddechowego, skłonność do przeziębień                            i przewlekłego nieżytu nosa (z wydzieliną ozenową) wynikającego                        z nieobecności lub słabego wykształcenia się zatok obocznych nosa

Mięśnie

- hipotonia mięśniowa, ogólna wiotkość i nadmierna ruchomość               w stawach

6. TYPY ZESPOŁU DOWNA

Na podstawie klinicznych obserwacji osobników z rozpoznanym zespołem Downa pomimo ogromnej różnorodności symptomów, wydzielono dwa podstawowe ich typy :

-         typ tarczycowy

-         typ przysadkowy.

Klasyfikacja ta ułatwia rozpoznanie potrzeb dziecka i dobór odpowiednich programów korekcyjno-usprawniających zaburzone lub mniej sprawne funkcje percepcyjno-motoryczne.

Cecha

Typ

tarczycowy

przysadkowy

Wysokość ciała

zmniejszona

zmniejszona

Masa ciała

zwiększona

niższa, w okresie dojrzewania często znacznie zwiększona

Budowa

krępa, niezgrabna

smukła

Budowa kości

grubokoścista

drobnokoścista

Dojrzewanie kośćca

opóźnione

przyśpieszone, nieregularne

Kończyny

grube, niezgrabne, krótkie

krótkie, ale smukłe                                     i proporcjonalne

Skóra

pogrubiona, twarda, czasem pożółkła

cienka, często bardzo nikła tkanka podskórna, zwiększona kruchość małych naczyń krwionośnych, „policzki clowna”

Włosy

słomiane, suche

cienkie, rzadkie, skłonność do łysienia plackowatego

Język

gruby, szeroki, długi

normalny lub długi, nigdy szeroki

Głos

szorstki, ochrypły,” blaszany”

szorstki, wysoki, przenikliwy

Zachowanie

apatyczne, powolne, „otępiałe”

nadpobudliwe

Zachowanie socjalne

łagodne, dobroduszne

destruktywne

Upośledzenie umysłowe

melodyczne

rytmiczne

Oprócz tych podstawowych typów można wyróżnić jeszcze kilka innych, rzadziej występujących. Są to:

-         pigment - typ

-         typ chondrodysplastyczny

-         Turner – typ

-         typ dysgraficzny

Typ

Cechy charakterystyczne

Pigment-typ

Ciemna pigmentacja, duże i ciemne oczy, wyraziste brwi, płaskie i obwisłe policzki, bardzo słaba tkanka łączna w 1 roku życia, smukły                                 i drobnokościsty szkielet, nadruchliwość stawów, hipoplastyczność mięśni tułowia, opóźniony rozwój statomotoryczy, kruchość naczyń krwionośnych oraz wybitna zdolność do nauki mowy

Typ chondrodysplastyczny

Podobny do odmiany tarczycowej, ale objawy na twarzy wyrażone znacznie łagodniej, krótkie kończyny, krępa budowa ciała, duża głowa                z uwypuklonymi guzami czołowymi, płaską i szeroką nasadą nosa oraz nierównymi strefami kostnienia, obręcz biodrowa i barkowa silniej „upośledzone” niż przedramienia i podudzia

Turner-typ

Zaburzone proporcje ciała (krótki tułów), płetwista szyja, puklerzowata klatka piersiowa, hipoplasteczne i szeroko rozstawione brodawki sutkowe, wiotka i luźna skóra, duże gałki oczne, skłonność do otyłości w okresie dojrzewania biologicznego przy bardzo korzystnym rozwoju intelektualnym i socjalnym

Typ dysgraficzny

Najcięższy, bardzo słaba tkanka łączna, hipoplazja mięśni, skłonność do przepukliny brzusznej, nadruchliwość stawów powodujące częste zwichnięcia rzepki, opóźnione kostnienie (w wieku 5-6 lat ciemiączko główki dziecka bywa jeszcze nie rozwinięte), wady układu pokarmowego, skłonność do dysfagii, niewydolność przełyku lub wpustu, rozszczepy podniebienia i warg oraz zaburzenia statomotoryczne ciała

7. USPRAWNIANIE ZABURZONYCH FUNKCJI U OSÓB Z ZESPOŁEM DOWNA

            Dzieci z zespołem Downa mają na ogół trudności z oddychaniem. Oddychają ustami, stąd buzia ich jest ciągle otwarta, nos niedrożny, oddech ciężki. Warunkiem oddychania przez nos jest jego pełna drożność, zwarcie warg i prawidłowy tor oddechowy. Wszystkie ćwiczenia, które ułatwiają oddychanie winny być wykonywane systematycznie, codziennie, miarę możliwości o stałych porach.

            U dzieci z zespołem Downa wargi oraz mięśnie twarzy, mięśnie oddechowe krtani, przepony brzusznej i inne są bardzo wiotkie, pozbawione właściwego im napięcia. Z tego też powodu dzieci z zespołem Downa mają problemy z prawidłowym połykaniem. Przy połykaniu wysuwają język pomiędzy luki zębowe lub na zewnątrz jamy ustnej. Proces nabywania umiejętności poprawnego połykania jest bardzo powolny i żmudny. Wymaga wiele wysiłku, a przede wszystkim cierpliwości, wytrwałości, systematyczności i pomysłowości. Źle funkcjonujący język powoduje często nieprawidłowy zgryz oraz wadliwą artykulację. Wszystkie ćwiczenia korekcyjne mają za zadanie opanowanie ruchów języka, przywrócenie mu jego życiowej funkcji – połykania.

            Zabiegi o charakterze praktyczno – usprawniającym należy prowadzić systematycznie, ale niezwykle delikatnie, ciepło i w miarę atrakcyjnie, zachęcając przez to dziecko do współdziałania.

            Oprócz zaburzeń związanych z oddychaniem i połykaniem, dzieci z zespołem Downa mają zwykle opóźniony rozwój mowy. Często głos bywa u nich chrypiący i zniekształcony. Prawdopodobnie tłumaczyć to można wadliwą budową anatomiczną krtani, wiotkością mięśni oddechowych i fonacyjnych, asymetrycznym ustawieniem wiązadeł głosowych, niedoczynnością tarczycy oraz zaburzeniami funkcjonalnymi układu oddechowego.

            Większość badań stwierdza, iż 30-40% dzieci z zespołem Downa dotkniętych jest jakąś postacią wady serca. Najczęściej występuje wspólny kanał przedsionkowo – komorowy (otwór w środkowej części serca). U 1/3 przypadków występuje ubytek w przegrodzie międzykomorowej serca (otwór w ścianie rozdzielającej dwie komory serca). Małe ubytki nie zaburzają czynności organizmu i często zamykają się same. Większe mogą wymagać interwencji chirurgicznej. Jeżeli dzieci z zespołem Downa mają duże wady serca, często występuje dodatkowe opóźnienie w ich rozwoju i słabe przybywanie na wadze; miewają słabsze napięcie mięśni i są bardziej wiotkie (hipotoniczne).

            Możliwe jest wystąpienie zaburzeń słuchu. Bywają też zaburzenia widzenia. U dzieci często zauważa się zeza, a skoordynowanie ruchów gałek ocznych następuje później w stosunku do normy. Sądzi się, że przyczyną tego częściowo jest wiotkość (hipotonia)mięśni gałki ocznej i gdy wraz z wiekiem i doświadczeniem napięcie zwiększa się, wtedy zez znika. Stwarzanie okazji do ogniskowania wzroku na przedmiocie i śledzenie jego powolnego ruchu może przyśpieszyć tę koordynację.

            Zaburzenia równowagi i kontrolowania postawy u dzieci z zespołem Downa występują dość często i mogą dotyczyć wszystkich grup wiekowych. Dlatego konieczne jest spowodowanie regularnego działania bodźców, które wpływają pozytywnie na napięcie mięśni, równowagę oraz zmuszają do używania zmysłu wzroku jako czynnika pomocniczego w koordynacji ruchów.

            U dzieci z zespołem Downa ważne są również zaburzenia w budowie ciała. Otóż mają one obniżone napięcie mięśniowe, utrudniające opanowanie ruchów chwytnych czy lokomocyjnych. U wielu dzieci obserwuje się również nadmierną rozciągliwość więzadłowo-mięśniową. Występujące przerosty w stawach sprawiają wrażenie, jakoby połączenia kości kończyn były zbyt elastyczne, wiotkie i luźne, dlatego dzieci te najchętniej siedzą z podwiniętymi pod siebie nogami, tzw. siad po turecku.

W związku z taką strukturą kostno-stawowo-mięśniową obserwujemy u tych dzieci nieprawidłową postawę ciała; prawie zawsze głowa jest opuszczona głęboko w dół, plecy zaokrąglone, a ręce nieproporcjonalne w stosunku do długości ciała, luźno zwisające. Miednica pozostaje w przodopochyleniu, nogi zaś podczas przemieszczania się są nieco w tyle, jakby nie nadążały za tułowiem. Chód jest ciężki, nieestetyczny, przewalający się na całych stopach. Ruchy ciała są niezgrabne, nieskoordynowane, szczególnie uwidacznia się to podczas różnego rodzaju czynności i zabaw.

Podczas zajęć wymagających dużej koncentracji uwagi, znacznego wysiłku fizycznego czy umysłowego, dzieci te szybko się męczą i zniechęcają. W pracy z nimi należy pamiętać o częstym odpoczynku, zmianie charakteru zajęć, by nie doprowadzać ich do momentów wyczerpania.

Dlatego organizując zajęcia zawsze należy mieć na uwadze ich cel praktyczny, potrzeby dziecka i jego możliwości rozwojowe. Wiemy, że dziecko z zespołem Downa posiada pewne cechy, które wynikają z natury jego zaburzenia rozwojowego struktury psychicznej. Dlatego trzeba tak planować zajęcia, aby wszystkie zachowania pozytywne utrwalić, sublimować, natomiast ujemne eliminować. Ważne jest też to, by zabawy i inne zajęcia były dostosowane do wieku dziecka, jego możliwości fizycznych, rozwoju umysłowego, ruchowego i emocjonalnego. Zabawy pomagają opanować lęk i emocje, które bardzo przeszkadzają w realizacji potrzeb i dążeń dziecka w zdobywaniu przez nie nawet najprostszych, niezbędnych w życiu umiejętności.

            Zabawy, które spełniają określone funkcje w rozwoju i usprawnianiu dzieci z zespołem Downa można podzielić na kilka grup. Są to:

-         zabawy mające na celu nawiązanie kontaktu emocjonalnego z dzieckiem i utrzymanie z nim kontaktu wzrokowego;

-         zabawy, które rozwijają poczucie bezpieczeństwa i zaufania do partnerów (matki, ojca lub innych bliskich osób);

-         zabawy rozwijające zgodne współdziałanie i partnerstwo;

-         zabawy mające na celu ćwiczenie orientacji w schemacie własnego ciała i orientacji przestrzennej;

-         zabawy, które mają ułatwić opanowanie lęku, tonizować emocje dziecka;

-         zabawy rozwijające samodzielność i samoobsługę;

-         zabawy, dzięki którym wzrasta zainteresowanie otoczeniem, rozwijające wyobraźnię i wyzwalające inicjatywę dziecka.

8. ORGANIZACJA SYSTEMÓW REHABILITACJI OSÓB Z ZESPOŁEM DOWNA W POLSCE.

            Poprzedni okres charakteryzował się nastawieniem na segregacyjne formy kształcenia, jak i opieki nad osobami z upośledzeniem umysłowym, a zwłaszcza z osobami z głębokim upośledzeniem umysłowym. Osoby te przebywały głównie w wydzielonych dla nich ośrodkach, szkołach z internatem, często umieszczonych na peryferiach miast czy odległych miejscowościach.

            Obecne zmiany w opiece i wychowaniu osób z upośledzeniem umysłowym idą w kierunku ogólnej poprawy warunków w istniejących placówkach opieki, a jednocześnie mają powstawać i rozwijać się nowe, otwarte formy opieki i wychowania tych osób oraz pomocy ich rodzinom.

            Jeżeli chodzi o formy pomocy osobom z zespołem Downa w Polsce, to pomimo istnienia różnych form odpowiedniej pomocy, los dzieci, ludzi młodych i osób dorosłych dotkniętych tym zespołem zależy przede wszystkim od zaradności i postępowania najbliższych.

Pierwsze lata życia

W Polsce istnieje kilkanaście placówek zajmujących się genetyką człowieka. Można w nich wykonać badania, które określają kariotyp dziecka, a więc potwierdzają lub zaprzeczają występowaniu zespołu Downa. W placówkach tych można również uzyskać podstawowe informacje dotyczące zespołu Downa.

Żłobek

Dziecko z zespołem Downa do 3-4 lat wymaga bliskiego kontaktu z rodziną. Z tego powodu, jeżeli jest to możliwe, najlepiej byłoby, by pozostało w domu, chociaż opieka żłobka jest możliwa.

Przedszkole

Dzieci z zespołem Downa w wieku przedszkolnym powinny korzystać ze zorganizowanego oddziaływania pedagogiczno - psychologicznego. Dojrzałość dziecka do przebywania w grupie pojawia się nieco później niż u innych dzieci, najczęściej w wieku 4-5 lat, lecz to nie jest przeszkodą do przebywania z innymi dziećmi, początkowo chociaż kilka godzin dziennie. Młodsze dzieci z zespołem Downa dobrze się aklimatyzują z innymi dziećmi.

Dzieci z zespołem Downa mogą korzystać z:

-         przedszkoli masowych na zasadach pełnej integracji,

-         przedszkoli integracyjnych,

-         grup specjalnych w szkołach masowych,

-         przedszkoli specjalnych.

Orzeczenie o potrzebie specjalnego wychowania przedszkolnego podejmują poradnie wychowawczo – zawodowe i psychologiczny resort edukacji.

            Przebywanie dziecka z zespołem Downa w przedszkolu daje mu możliwość uczestnictwa w różnego rodzaju zajęciach. Istnieje też możliwość pomocy psychologicznej, logopedycznej, a także pomocy w zakresie usprawniania ruchowego.

Dziecko z zespołem Downa może przebywać w przedszkolu do 10 roku życia, jeśli jego rozwój jest poważnie opóźniony.

Szkoła

Każde dziecko ma prawo do nauki. Dzieci z zespołem Downa mogą uczestniczyć w:

-         szkołach masowych na zasadach pełnej integracji, z indywidualnym programem nauczania,

-         szkołach i klasach integracyjnych,

-         klasach specjalnych w szkołach masowych,

-         szkołach specjalnych dla dzieci lekko upośledzonych,

-         klasach życia w szkołach specjalnych dla lekko upośledzonych,

-         szkołach życia.

Programy różnych szkół są w przybliżeniu dostosowane do możliwości dzieci. Orzeczenie co do sposobu spełnienia obowiązku szkolnego wydaje poradnia psychologiczno – pedagogiczna w porozumieniu z rodzicami. O formie kształcenia decyduje również poradnia.  Ważne jest, aby rodzice rozumieli interes dziecka i rozważyli, czy warunki, które oferuje dziecku szkoła będą sprzyjały jego dobremu samopoczuciu i czy będą mu dawały szansę rozwoju. Niekiedy dążenia rodziców do tworzenia dziecku środowiska „normalnego”, gdy nie są spełnione warunki, które pozwoliłyby zaspokoić szczególne potrzeby dziecka, przynosi mu wiele szkody, zwłaszcza w sferze emocjonalnej.

      Liczba uczniów w klasach, w systemie kształcenia specjalnego wynosi:

-         dla dzieci upośledzonych umysłowo w stopniu lekkim 12-18 osób,

-         dla dzieci upośledzonych umysłowo w stopniu umiarkowanym i znacznym 8-10 osób,

-         dla dzieci upośledzonych ze sprzężonymi kalectwami 6-10 osób.

Ośrodki rehabilitacyjno – wychowawcze

Są to ośrodki pobytu dziennego (8.00-16.00). Działalność ośrodka przewiduje organizowanie specjalistycznej i wielopłaszczyznowej stymulacji psychoruchowej dziecka, wszechstronną pomoc w nabywaniu i rozwijaniu poszczególnych funkcji przy uwzględnieniu możliwości psychofizycznych dziecka. Specyfika pracy terapeutycznej polega na zorganizowaniu optymalnych warunków do realizacji procesu wychowania i usprawniania dziecka oraz zapobiegania powstawaniu dodatkowej dysfunkcji.

Dla każdego dziecka tworzony jest indywidualny program usprawniania i stymulacji, stosując pełną diagnozę na podstawie opinii lekarza, pedagoga, psychologa, logopedy i rehabilitanta. Indywidualny program usprawniania obejmuje terapię psychologiczną, logopedyczną, stymulację farmakologiczną, usprawnianie poszczególnych sfer rozwojowych dziecka oraz oddziaływanie na rodzinę.

Przygotowanie do pracy

U osób z zespołem Downa osiąganie poziomu gotowości psychofizycznej i społecznej do pracy trwa dłużej niż u innych młodych ludzi. Zadanie to spełniają zawodowe szkoły specjalne oraz Stowarzyszenie na Rzecz Osób z Upośledzeniem Umysłowym, które organizuje w wielu miastach warsztaty terapii zajęciowej, a także ośrodki dzienne. Przygotowanie to odbywa się również w systemie przywarsztatowym.

Specjalne szkoły zawodowe są przeznaczone dla młodzieży lekko upośledzonej. Program teoretyczny uniemożliwia w nich naukę młodzieży upośledzonej w stopniu znacznym i głębokim.

Warsztaty terapii zajęciowej

Warsztaty przeznaczone są dla osób z upośledzeniem umysłowym, które zostały zakwalifikowane do rehabilitacji w formie terapii zajęciowej. Kwalifikacji dokonuje zespół rehabilitacyjny.

Celem działania warsztatów jest rehabilitacja zmierzająca do rozwoju ogólnego każdego uczestnika, poprawy zaradności osobistej, sprawności psychoruchowej oraz przystosowania i funkcjonowania w społeczeństwie.

Realizacja powyższego celu odbywa się poprzez dobór odpowiednich metod pracy, form zajęć i sposobów ich realizacji, stosowanych zgodnie z głównymi zasadami pracy z osobami z upośledzeniem umysłowym; rozwijanie indywidualnych zainteresowań i uzdolnień plastyczno-technicznych umożliwiających prawidłową organizację i wykorzystanie czasu wolnego. W warsztatach zwraca się również uwagę na doskonalenie umiejętności samoobsługowych w zakresie higieny osobistej, prac porządkowych, przygotowania posiłków, robienia zakupów, pełnienia dyżurów i wykonywania innych czynności codziennych, podtrzymywanie i rozwijanie sprawności ruchowej i manualnej oraz kształtowanie akceptowanych społecznie cech osobowości oraz właściwych postaw wobec pracy. Aby rozwijać integrację społeczną uczestnicy warsztatów nawiązują kontakt ze środowiskiem lokalnym, organizują spotkani z innymi ośrodkami oraz mieszkańcami danej miejscowości czy osiedla.

Kluby aktywności

Celem działalności klubów jest zapewnienie „oparcia społecznego osobom mającym trudności w kształtowaniu swoich stosunków z otoczeniem. Polega to na podtrzymaniu i rozwijaniu umiejętności niezbędnych do życia. Uczestnicy klubów aktywności mają możliwość podtrzymywania umiejętności nabytych podczas edukacji szkolnej oraz kształcenia umiejętności pomagającym w funkcjonowaniu społecznym. Prowadzenie treningu zawodowego pozwala na rozeznanie możliwości posługiwania się różnymi technikami stosowanymi w warsztatach terapii zajęciowej. Wspomagane techniki to elementy: stolarstwa, ceramiki, plastyki, introligatorstwa, poligrafii, tkactwa, obsługi urządzeń elektronicznych.

Grupy samopomocowe

W Polsce w ciągu ostatnich kilku lat nastąpił rozkwit tej formy aktywności społecznej. Grupy takie powstają najczęściej przy instytucjach leczniczych, przy parafiach, jak ruch „Wiara i Światło”, „Muminki” oraz przy organizacjach osób z upośledzeniem umysłowym. Dla osób z zespołem Downa jak i dla ich rodzin istnieją specjalne, powołane na rzecz pomocy tym osobom stowarzyszenia:

-         Stowarzyszenie Dzieci z Zespołem Downa,

-         Stowarzyszenie Pomocy Dzieciom z Zespołem Downa,

-         Stowarzyszenie Rodziców i Opiekunów Chorych z Zespołem Downa,

-         Stowarzyszenie Opieki nad Osobami z Zespołem Downa,

-         Koło Przyjaciół Dzieci z Zespołem Downa.

Organizacje te nawiązują kontakt między rodzicami a profesjonalistami. Stowarzyszenia zrzeszają rodziców i profesjonalistów pomagających w pełni rozwijać możliwości ludzi z zespołem Downa. Grupy te składają się z rodziców i opiekunów dzieci z zespołem Downa, którzy mają podobne doświadczenia i przeżycia w pracy z dzieckiem upośledzonym umysłowo, doświadczenia, którymi mogą się wzajemnie podzielić i wzajemnie sobie pomagać w rozwiązywaniu różnych problemów. Nie bez znaczenia jest również możliwość udzielania pomocy innym. Wspólne podejmowanie rozwiązania problemu ma dodatkową wartość – wzmacnia poczucie sprawnej kontroli nad biegiem wydarzeń. Pojedynczy człowiek często czuje się bezsilny wobec wielkości sytuacji problemowych, w jakich się znajduje. Jeśli inni będą służyli mu z pomocą lub przejmą częściowo odpowiedzialność za podejmowane działania jednostkowe, wówczas z pozoru nie wykonalne zadania okazują się mniej trudnymi. Niekiedy własne doświadczenia związane z pokonywaniem trudności posiadają większą moc oddziaływania, niż naukowe argumenty specjalistów.

            Stowarzyszenia dążą również do zapoznania opinii publicznej z możliwościami osób z zespołem Downa, do zrozumienia ich potrzeb, poprzez prowadzenie różnego rodzaju publikacji. Najbardziej znanymi czasopismami ujmującymi problemy dotyczące osób z zespołem Downa i ich rodzin są: „Bardziej Kochani” oraz „Światło i Cienie”.

Rekreacja i udział w kulturze

Dzieci, młodzież i dorośli z zespołem Downa korzystają, tak jak wszyscy inni ludzie z dorobku kultury. Te formy aktywności mają niezwykłe znaczenie dla stymulacji rozwoju, poziomu sprawności oraz harmonijnego kształtowania się osobowości, a także sprawiają, iż może on przeżywać radość czuć się akceptowanym członkiem grupy. Może się wypowiadać w spontanicznej działalności. Już teraz istnieją takie możliwości w wielu domach kultury. Liczne organizacje pozarządowe i fundacje, a także grupy wyznaniowe, działają na rzecz włączenia ludzi z upośledzeniem umysłowym do zabawy, uprawiania turystyki, sportu, muzykowania, twórczości plastycznej.

Polskie Stowarzyszenie na Rzecz Osób z Upośledzeniem Umysłowym prowadzi kluby, zespoły artystyczne, obozy, turnusy rodzinne. Stowarzyszenie „Olimpiady Specjalne” organizuje zawody sportowe.

Domy Pomocy Społecznej

Dla osób z głębokim upośledzeniem i nie tylko, w naszym kraju podobnie jak i w innych tworzone są instytucje zamknięte. W Polsce jest ponad 600 domów pomocy społecznej. Z ilościowego punktu widzenia problem mieszkańców DPS nie wydaje się aż tak znaczący jak problem jakościowy. Jakościowo natomiast jest niezmiernie istotny, ponieważ w sytuacji upośledzonych mieszkańców DPS kumulują się prawie wszystkie trudności i problemy, z jakimi spotykają się osoby z upośledzeniem umysłowym w Polsce. Są to takie problemy jak: zależność od innych, marginalizacja społeczna, a przede wszystkim deprywacja wielu doświadczeń i ograniczenia wielu możliwości, jakie mają członkowie współczesnego społeczeństwa.

            Specyfika domów pomocy społecznej polega na tym, że osoby z upośledzeniem umysłowym żyją wyłącznie w ramach takich zakładów. Są to instytucje, które zapewniają osobom z upośledzeniem umysłowym zaspokojenie podstawowych potrzeb, zapewniają im miejsce do spania, pożywienie, odzież, pomoc medyczną, a także poczucie elementarnego bezpieczeństwa socjalnego w niepewnych i trudnych czasach. Instytucja pomocy społecznej zaspokaja jednak te potrzeby w sposób odbiegający od sposobu ich realizacji w warunkach samodzielnego życia domowego. Ta odmienność polega na wielu niekiedy bardzo drobnych, ukrytych, często nieuświadomionych formach i mechanizmach zależności mieszkańców domu od instytucji i jej rzeczników- personelu. Jest to zjawisko typowe dla instytucji totalnych.

Charakterystyczna dla nich swoista „instytucjonalizacja” potrzeb mieszkańców wyraża się w dostosowaniu sposobów ich zaspokajania do potrzeb instytucji.

            Oprócz tego typu domów osoby z upośledzeniem umysłowym, w tym również osoby z zespołem Downa mieszkają także w tzw. zakładach opiekuńczo – leczniczych, także w szpitalach, głównie psychiatrycznych, gdzie niekiedy stanowią znaczny odsetek pacjentów. Mimo różnorodności tych placówek i znacznej rozpiętości warunków życia, jakie oferują mieszkańcom, posiadają one pewne cechy wspólne, związane z ich głęboką istotą jako instytucji totalnej.

9. UWAGI I RADY ADRESOWANE DO RODZICÓW I OPIEKUNÓW, NAUCZYCIELI I WYCHOWAWCÓW ODPOWIEDZIALNYCH ZA WYCHOWANIE DZIECKA Z ZESPOŁEM DOWNA.

1. Ze względu na specyfikę trudności wychowawczych, jakie mogą sprawiać dzieci z zespołem Downa trzeba je dobrze poznać. Nie dopuszczać nigdy do tego, by pogrążyły się w nudzie i bezczynności, ani też nie zezwalać na pozbawione kontroli i niepotrzebne działania, obciążające fizycznie i wyczerpujące nerwowo.

2. W przypadku małego dziecka wskazane jest wykorzystanie uczenia poprzez zabawę, która pozwala na utrzymanie optymalnego poziomu pobudzania, rozwijając niezbędna w jego życiu funkcje.

3. W kontakcie z dzieckiem należy zachować spokój, opanowanie, wprowadzając nastrój ciepła, miłej atmosfery. Stwarzać klimat dialogu, akceptując zainteresowanie dzieckiem i jego problemami. Należy go cierpliwie słuchać, pomóc wyartykułować problem, z którym się do nas zwraca, jeśli ma z tym trudności.

4. Wydając dziecku polecenia bierzmy pod uwagę to, że może ono wykazywać przedłużoną reaktywność na nasze wypowiedzi (bodźce słowne), bo może ich czasem nie rozumieć.

5. Mówiąc do dziecka starajmy się wypowiadane słowa wzmacniać gestem, by dobrze rozumiało to, o co nam chodzi.

6. Jeśli słabo reaguje na bodźce słuchowe należy sprawdzić, czy dobrze słyszy, ponieważ dzieci te czasami gorzej słyszą.

7. Należy ograniczyć dziecku do niezbędnego minimum „zajęcia siedzące” na korzyść ruchowych, połączonych z dyslokacją.

8. Dbać o kontrolę i korekcję wad wzroku, gdyż u dzieci z zespołem Downa często występują wady i dysfunkcje narządu wzroku (zez, krótkowzroczność, zapalenie spojówek, łzawienie oczu, swędzenie powiek itp.

9. Wykorzystać predyspozycje i uzdolnienia dzieci (np. wrażliwość uczuciową, wrażliwość na barwy, muzykalność, poczucie rytmu itp. W procesie ich wychowania i przygotowania do w miarę samodzielnego, aktywnego, pożytecznego i godnego życia.

10. Usprawniać dłonie i palce, przeciwdziałając wiotkości mięśni i osłabionej wrażliwości końców palców. Masaż palców połączyć z dotykaniem różnego rodzaju materiałów, tworzyw przekształcalnych, uczyć dzieci „oglądania palcami” przedmiotów dotąd im nie znanych.

11. W poznawaniu świata istotną rolę odgrywają naturalne okazy lub trójwymiarowe modele, różnego rodzaju pomoce, przedmioty codziennego użytku, które dziecko może badać dotykiem. Należy dostarczać do zabaw wielu rozwijających różne funkcje zabawek, jak: klocki, wałki, krążki, drabinki, bryły różnego kształtu i wielkości, tworzywo nie uformowane (np. woda, piasek, kasza, groch itp.).

12. Wykorzystywać zabawy ukazujące relacje między przedmiotami, a polegające na dopasowywaniu, łączeniu, przekształcaniu, rozłączaniu, piętrzeniu, szeregowaniu, segregowaniu różnego rodzaju zbiorów (klocków, piłeczek, pudełek, kamyków).

13. Stwarzać sytuacje prowokujące dziecko do stawiania pytań, dostarczać mu okazji do nabywania nowych doświadczeń. Żadne pytanie nie może pozostać bez odpowiedzi. Udzielanie jej jest reakcją zwrotną, która kształtuje u dziecka przekonanie o naszym do niego stosunku.

14. Włączać dziecko w nurt codziennego życia rodziny. Przydzielać mu, tak dalece jak jest to możliwe i konieczne, różne zadania i obowiązki, czyniąc je za nie odpowiedzialnym.

15. Umożliwić mu przebywanie z innymi dziećmi, od których nauczy się obcowania z ludźmi, wymiany komunikatów i doświadczeń niezbędnych mu w życiu.

16. Ułatwiać mu poznawanie siebie, opanowywanie schematu własnego ciała, tak istotnego dla budowania zrębów własnej podmiotowości i tożsamości. Wykorzystywać do tego celu każdą nadarzającą się okazję (np. mycie, ubieranie, zabawy itp.). Do ćwiczeń tych wykorzystać lustro, przybory toaletowe, różnego rodzaju przedmioty codziennego użytku, części garderoby, zabawki itp. Uczyć nazw poszczególnych części ciała, by mogło informować nas o swoich potrzebach, samopoczuciu.

17. Wykorzystywać rozbudzenie społeczne i seksualne dzieci z zespołem Downa i ich gotowość do uczenia się rozwiązywania rozlicznych problemów logicznych i matematycznych, pojęć czasowo-przestrzennych itp. na przykładzie zabawy lub wynikających z potrzeb, nadarzających się w życiu sytuacji (np. pojęcie zbiorów: dużo-mało osób, podziału członków rodziny ze względu na płeć, podobną lub różną odzież itp., wyznaczanie miejsca: koło mnie, za mną, przy stole, na krześle, pod sufitem, za zasłoną, tam, tu, teraz, potem, dzisiaj, jutro itp.).

17. Wykorzystywać ich zdolności syntoniczne - zdolności odzwierciedlania zachowań otoczenia, zwłaszcza osób dziecku bliskich, osób dla niego ważnych – nawiązując z nim coraz bogatszy dialog mimiczny, działaniowy, słowny.

18. Stwarzać dzieciom okazje do uczenia się samodzielności, samosterowności i asertywności (śmiałości, odwagi do zaakceptowania swej woli, pragnień i dążeń, innymi słowy „bycia sobą”, np. podczas zabawy, posiłku, toalety itp.). Nigdy nie zmuszać dziecka do niczego i nie łamać jego uporu ani siłą, ani karą, ponieważ karą nie przezwyciężymy uporu, ani nie wyegzekwujemy oczekiwanych zachowań. Upór łatwiej przezwyciężyć ciepłym, zrozumiałym przez dziecko słowem, pocałunkiem, przytuleniem, a często nawet banalnym żartem, niż krzykiem czy klapsem, który zawsze pozostawia uraz. Repertuar środków „terapeutycznych” musi być bardzo wyważony, dobrany do potrzeb dziecka i sytuacji, w jakiej upór się pojawił.

19. Przy każdej okazji dawać dziecku sposobność przeżycia radości sprawczej, podkreślać rolę bycia sprawcą.

20. Nie zmuszać dziecka do zabawy, jeśli nie ma ochoty, gdy jest rozdrażnione, senne lub głodne, gdyż istotą zabawy jest towarzysząca jej radość i przyjemność. Nie znaczy to, że nie należy podejmować prób jego aktywizowania. Dziecko aktywizować można przez zabawkę, prezentację jej wykorzystania w zabawie, zaproszenie do pomocy itp. Czynić to trzeba jednak bardzo ostrożnie, z wyczuciem, by nie zranić uczuć dziecka i nie wywołać u niego zbędnych, negatywnych emocji.

Bibliografia:

1. K. Boczkowski, Zarys genetyki medycznej, PZWL, Warszawa 1990.

2. C. Cunningham, Dzieci z zespołem Downa, WSiP, Warszawa 1994.

3. J. Kostrzewski, Z zagadnień psychologii dziecka umysłowo upośledzonego, Warszawa 1976.

4. E. Minczakiewicz, Jak pomóc w rozwoju dziecka z zespołem Downa. Poradnik dla rodziców i wychowawców, WNAP, Kraków 2001.

5. B. Stratford, Zespół Downa - przeszłość, teraźniejszość i przyszłość, PZWL,

Warszawa 1993.

Opracowanie: mgr Agnieszka Haligowska

 

 

   

Strona główna | Konspekty zajęć | Teatroterapia | Metody pracy | Narzędzia badawcze | Literatura | Galeria fotografii

Ostatnia aktualizacja tej witryny: 29-12-04